QUIZÁ SE DEBA PENSAR EN METAS CUANTITATIVAS MENORES PERO ALCANZABLES

Plan 96: reforma con claroscuros

Coordinador general del Memfod, Renato Opertti: De 142 mil alumnos en el ciclo básico; 60.000 pertenecen al quintil de más bajos ingresos y 50.000 son pobres. La educación se democratizó, los niños y los jóvenes han permanecido en las escuelas y en los liceos. Pero los factores educativos no están pensados para los adolescentes en el contexto actual. Las consecuencias de la deserción son mucho más fuertes hoy que 10 años atrás, porque un joven que abandona sin completar un mínimo tiene una ruta segura de pobreza y marginación y compromete su desarrollo como miembro adulto de una sociedad.

EN PERSPECTIVA
Miércoles 27.08.03, 08.41.

EMILIANO COTELO:
¿Qué pasó con el Plan 96 para el Ciclo Básico de Secundaria? Fue uno de los buques insignia de la reforma educativa que encabezó Germán Rama, y hoy está bajo la lupa del Codicen.

Las evaluaciones técnicas de la propia ANEP muestran que los resultados del Plan 96 están cargados de luces y sombras, incluyendo unos cuantos problemas serios. Por ejemplo, varios originados en uno de los elementos más polémicos de aquel plan: la agrupación de las materias por áreas.

Por otra parte, según una encuesta de la consultora Cifra, la mayoría de los estudiantes ha asumido como un hecho que sus carencias como egresados del Plan de Rama son casi insalvables y perciben que sobre ellos recae un estigma que los propios profesores les han impuesto.

Nos interesa saber qué balance se está haciendo de aquella experiencia y qué pasará con ella en el futuro. Son preguntas importantes, porque al mismo tiempo el Codicen está preparando una nueva reforma del bachillerato, que requiere optimizar la formación que los estudiantes reciben en los tres primeros años de Secundaria.

Sobre estos temas les proponemos una entrevista con el sociólogo Renato Opertti, coordinador general del Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (Memfod). ¿Cuáles eran, en una apretada síntesis, los objetivos de aquel Plan 96?

RENATO OPERTTI:
Básicamente se orientaban a mejorar la calidad y la equidad de la educación. Cuando el país se planteó el Plan 96 estaba en un momento de estacionamiento del crecimiento matricular; Uruguay había crecido en el Ciclo Básico, en los primeros años de educación media, en la segunda mitad de los 80; había dejado de crecer en la primera mitad de los 90 y los estudios y diagnósticos que hechos fundamentalmente a partir de la CEPAL y con apoyo del BID, habían mostrado dos grandes problemas: un problema de accesibilidad a la educación, básicamente de aquellos sectores de población más carenciados, socialmente más deprimidos, y por otro lado un deterioro importante de la calidad de los aprendizajes, fundamentalmente de aquellos vinculados al manejo de la lengua, de los códigos matemáticos, de la expresión en general.

Uruguay enfrentaba problemas de calidad y equidad en el sistema, e indudablemente el desafío que se planteó en aquel momento, en la segunda mitad de los 90, estaba orientado fundamentalmente a lograr un nuevo plan que permitiera concluir un proceso democratizador de la educación que se había iniciado a partir del retorno democrático, pero que estaba inconcluso hacia mitad de los 90.

EC - Para esto se creó por un lado un esquema curricular organizado en áreas de conocimiento, y por otro se concibió un “nuevo modelo de centro educativo”.

RO - Correcto. Hay dos o tres puntos a marcar rápidamente.

En primer lugar se trató de apuntalar aquellas reivindicaciones y planteamientos que históricamente había hecho el cuerpo docente. Por ejemplo, la extensión horaria de clase; se amplió en forma importante la extensión horaria, de tres horas y media diarias se pasó a un esquema de cinco horas y media.

Se trató de concentrar la actividad del docente en un centro educativo. Todos conocemos los perjuicios y las notorias disfuncionalidades que trae el hecho de que el docente vaya de un centro a otro y no esté afincado en uno. Se trató de que el docente tuviera 30 horas de trabajo en el mismo centro.

Se buscó mejorar la gestión del centro, buscando fortalecer la capacidad de liderazgo de los directores y la capacidad de respuesta frente a los problemas.

Se introdujo nuevos espacios curriculares, como un espacio de informática que el sistema no tenía; se posibilitó el estudio de informática por dos años.

Se incorporó un espacio adolescente que tiene que ver con el tratamiento de los temas de esa edad.

Se incorporó un espacio de coordinación docente, es decir que se pagó a los docentes no solamente las horas de aula, sino también las horas fuera del aula para que pudieran coordinar actividades y encarar propuestas en común vinculadas al centro educativo.

Y se incorporó el tema más polémico del plan, que es el relativo a la organización curricular de las áreas de aprendizaje. Esto es: un área de Ciencias Sociales que agrupa fundamentalmente Historia y Geografía, y un área de Ciencias Naturales que agrupa Física, Química y Biología.

En ese marco se implementó el Plan 96, a partir, justamente del año 1996. Hoy cubre todas las escuelas técnicas del país y aproximadamente el 70 por ciento de los liceos de Secundaria; se proyecta que hacia los años 2005-2006 esté completamente universalizado.

Le explico por qué hoy en día no está completamente universalizado. Tiene que ver con la inversión: para que el plan pueda universalizarse, los centros educativos deben que dejar de funcionar en tres turnos diurnos y pasar a funcionar en dos turnos diurnos, porque implica más carga horaria. Para eso hay que construir nuevos liceos y nuevas escuelas técnicas; en ese proceso está la ANEP.

EC - Este año ustedes están evaluando la aplicación del Plan 96. ¿Desde cuándo se trabaja en esto?

RO - Desde que el plan se puso en marcha se han hecho evaluaciones de manera sistemática y en los últimos dos años se ha hecho una evaluación más completa, más integrada, incorporando aspectos cualitativos y cuantitativos; entrevistando a docentes, inspectores, directores; incorporando la opinión de los estudiantes y de los padres. Se logró un diagnóstico más acabado.

Ese diagnóstico indica que no estamos ni ante un mundo peor ni ante un mundo mejor. Estamos ante un balance que muestra aspectos positivos y negativos.

EC - ¿Puede hacer una síntesis de la evaluación que ustedes hacen si comparan los resultados que se verifican hoy con los objetivos que se había trazado el Plan 96, para después entrar en el detalle?

RO - Los aspectos más positivos, el saldo favorable neto, es la expansión de la matrícula. Cuando empezó el plan, Uruguay tenía 110 mil alumnos en el Ciclo Básico; hoy tiene 142 mil. Los 32.000 nuevos alumnos que hay en el Ciclo Básico pertenecen en su gran mayoría a los sectores de más bajos ingresos. El plan incorporó población del quintil más bajo de ingresos, de los sectores más pobres de la sociedad. Este es el primer saldo favorable.

El segundo saldo favorable es que aumentó la retención. Históricamente y hoy día el sistema tiene un gran talón de Aquiles, que es su elevada deserción. Ustedes se han referido muchas veces a jóvenes que dejan de estudiar y no trabajan, lo cual de alguna forma es un elemento reproductor de pobreza y marginalidad. En ese ámbito se mejoró la retención. Lo más interesante de esa mejora es que se dio entre los sectores socialmente más carenciados. Esto es: el plan logra mejores indicadores de permanencia de los jóvenes, fundamentalmente de aquellos que van a los centros donde el nivel educativo promedio de los padres no alcanza al nivel primario.

El tercer aspecto favorable –creemos que hay tres aspectos donde hay neto saldo favorable– es que permitió y desencadenó un largo programa de inversión en obras físicas, en equipamiento, en entrega gratuita de textos a los alumnos, en materiales didácticos. A partir de la puesta en marcha de estas innovaciones el país logró una larga continuidad en materia de inversiones, que no tenía. Si se observa el Uruguay de antes de 1995, prácticamente no había planes fuertes de inversión en obras y equipamiento.

Los aspectos negativos, a nuestro criterio, o críticos, tienen que ver fundamentalmente con la organización de las ciencias sociales y las ciencias naturales.

Todos sabemos hoy día que las ciencias sociales no son la suma de disciplinas, no son la suma de historia, geografía, antropología, filosofía y economía. La gente entiende, los inspectores de historia entienden, los docentes entienden que hay una necesidad de trabajar sobre un concepto de área de ciencias sociales. Sin embargo el problema está en cómo uno transmite a los estudiantes la enseñanza de las ciencias sociales.

Existen dos problemas fundamentales: primero, el problema de que uno puede transmitir la historia y la geografía en forma integrada o separada no hace a la cuestión, en la medida que tengamos buenos docentes. El problema es que históricamente Uruguay ha tenido docentes formados en historia o en geografía pero no en ciencias sociales, con lo cual la complejidad que implica para los docentes transmitir una visión integrada de las ciencias sociales es muy alta. En los estudios hemos encontrado problemas, dificultades de los docentes para poder enseñar de forma integrada ciencias sociales, y dificultades más importantes de los estudiantes para comprender de manera integrada las ciencias sociales.

El segundo aspecto crítico de las ciencias sociales tiene que ver con una discusión referida a la historia. El plan comienza con la comprensión del mundo actual, no hay un hilo temporal histórico; el joven a los 12 o 13 años ve el mundo actual, pero no ve el origen histórico y la secuenciación histórica que lleva a ese mundo actual. Entonces el estudiante difícilmente pueda reconstruir la temporalidad de la historia, difícilmente pueda entender los acontecimientos presentes sin una historia de referencia del pasado. Es una de las críticas fundamentales el excesivo presentismo del programa, de su concepción, y la falta o la debilidad de una visión histórica que permita dar significado y contextualización al presente.

Esas son las dos críticas fundamentales a las ciencias sociales.

En las ciencias naturales –física, química y biología– se encuentran como principales críticas que se trabajó sobre la disposición de un área, pero en realidad cuando uno va a los programas son una suma de contenidos de biología, física y química; no hay una verdadera integración de las ciencias naturales en los aprendizajes. Eso naturalmente lleva a problemas asociados como, en el caso de las ciencias sociales, a la debilidad docente. ¿Por qué razón? Por ejemplo, en tercer año hay físico-química, entonces si un docente tiene una formación tradicional en física, va a priorizar en su contenido la física y va a darle menor importancia a la química. Eso repercute negativamente en el joven cuando tiene que ir al ciclo medio superior, al bachillerato secundario, porque tiene más o menos formación de física o de química en función del profesor que haya tenido, porque en realidad la formación de profesores en Uruguay es de física y de química, por separado.

Ahí encontramos la debilidad de la formación docente. Por otro lado las dificultades que implica enseñar un área sin los debidos credenciales y conocimientos generan la necesidad, no de poner en cuestionamiento el área sino de buscar las mejores formas de enseñarla, tanto de las ciencias sociales como de las ciencias naturales.

En ese marco el Codicen ha aprobado hace un mes un equipo de trabajo que en este momento está elaborando propuestas que tiendan a ajustar curricularmente la enseñanza de las áreas y permita superar los problemas que tenemos hoy: el problema de la formación docente y el problema de la complejidad que implica enseñar las ciencias de manera integrada.

EC - Hemos repasado los resultados netamente positivos que deja el Plan 96 y varios de los problemas.

RO - Hay más problemas por ver.

EC - ¿Hay más problemas?

RO - Sí, y aspectos positivos. Yo diría que hay cuatro categorías: la que vimos recién, que son los aspectos positivos de saldo favorable; los aspectos críticos que hemos visto; y aspectos positivos a potencializar.

Por ejemplo, Uruguay está haciendo un esfuerzo importante para que los jóvenes estén más horas en los centros educativos, pero hay que dar más contenidos a esa extensión horaria. El hecho de tener más horas no significa dar más de lo mismo, hay que buscar nuevas formas de motivar y estimular a los jóvenes. Hay que usar mejor estas cinco horas y media de clase que tenemos diariamente.

Hay que mejorar el espacio de coordinación docente. Un espacio semanal de cinco horas de trabajo para que los docentes coordinen actividades es muy importante, pero hay que darle mayor contenido pedagógico, mayor contenido técnico.

Hay que potencializar el espacio de informática. La informática en el ciclo básico no puede ser solamente aprender Word, Excel y lo mínimo de un procesador; hay que atreverse a incorporar la informática en la enseñanza de la lengua, de la matemática, de la historia, de las ciencias. La informática no puede ser solamente la asistencia a un aula, tiene que ser mucho más potente en términos educativos.

Hay que mejorar el espacio adolescente. Hay un espacio para los jóvenes en el centro, hay que darle mayor vitalidad, mayor vida. Este año hemos puesto en marcha en el interior del país, en la zona de frontera, los sectores jóvenes, proyectos que los jóvenes desarrollan a partir del espacio adolescente. Hay 58 proyectos en la zona de frontera. Hay que darle más vida y mayor conocimiento de la vida juvenil, creo que en Uruguay hay un cierto desconocimiento de los jóvenes como tales.

Hay que tratar de mejorar todo el campo de expresión artística. El Plan 96 incorpora un campo de expresión que ha funcionado muy bien, con la posibilidad de la expresión musical, artística. Hay que potencializar todo eso.

Los aspectos que en nuestro criterio son críticos del sistema… porque estos son aspectos que tienen que ver con el Plan 96, pero hay otras dos dimensiones que nos parecen importantes para encarar la discusión. Una es que las reformas o las transformaciones, o los cambios –no importa el título o la etiqueta– pueden ser muy buenos en sus intenciones, pero si el sistema no los gestiona bien, no los implementa bien, quedan como buenas intenciones.

Hay un problema serio del sistema educativo, que recorre toda la educación, desde la educación inicial hasta la formación docente, que es la manera en que logra gestionar los cambios.

EC - Un problema de gestión de los cambios que se ha visto en particular con el Plan 96.

RO - Exactamente, que tiene que ver, por ejemplo, con la debilidad de los apoyos a los docentes. El éxito de un plan depende del apoyo que se le dé al docente. Si no hay apoyo a los docentes en materiales, en recursos, en capacitación, hay una distancia muy fuerte entre la teoría y la práctica.

Otro tema importante es la gestión de los centros. No podemos rotar a los docentes todos los años de centro en centro. Tenemos un mecanismo de selección de horas y de asignación de cargos que implica una permanente movilidad docente. Hay que cambiar esas normas, aggiornarlas para que los docentes estén afincados en un centro, para que los directores tengan estabilidad para trabajar. Si cambian de un año a otro o cada dos o tres años, no hay experiencia acumulada, capacidad acumulada para responder a los problemas.

Está el tema vinculado al mantenimiento. El país está haciendo una inversión importante en construcciones edilicias, que ha mantenido en períodos de alta adversidad económica. Sin embargo tenemos problemas muy serios para mantener los edificios, porque el sistema no gestiona el mantenimiento. O compramos nuevas computadoras y ponemos aulas de informática con computadoras de alto nivel, pero después el sistema no las repara o no las repone.

Hay una debilidad muy notoria en el sistema educativo en la planificación. Es un sistema cuyo principal talón de Aquiles hoy es la debilidad en la planificación y la gestión de los cambios. Eso puede poner en cuestión toda buena idea que uno pueda tener originalmente.

***

EC - Cuando trascendió a la prensa, hace dos o tres meses, este balance que el propio Codicen hace de la aplicación del Plan 96 para el ciclo básico de Secundaria, se generó una especie de polémica entre quienes defendían la reforma de Rama y quienes estaban en contra, ya desde aquel momento. Se llegó a pensar en que la “era Bonilla” –en alusión al actual presidente del Codicen– estaba proponiéndose una revisión de lo actuado por quien fuera la figura más emblemática en tiempos recientes en materia educativa.

Me gustaría ver a qué conduce este estudio del Plan 96, con estas conclusiones. Al pasar, usted ya dijo que no está en cuestión el plan en sí, sus características fundamentales; pero son necesarios unos cuantos ajustes.

RO - Es necesario hacer ajustes y pensar que el país, la sociedad y la educación para los cuales fue pensado el Plan 96 son muy distintos de los actuales. Por tanto la discusión no es solamente un problema de ajuste del Plan 96, sino un problema más de fondo: ¿qué tipo de respuesta educativa requerimos hoy día para necesidades y contextos de país y sociedad que han cambiado dramáticamente en los últimos años?

***

EC - Antes de pasar al futuro, a partir de este balance del Plan 96 para el ciclo básico, quería consultarlo a propósito de lo que mostró la encuesta que hizo la consultora Cifra, por encargo del Codicen, entre los estudiantes que han pasado por ese plan.

“Los alumnos de la reforma educativa perciben que sobre ellos recae un estigma que los propios profesores les han impuesto: el de ser unos burros”, decía una síntesis que publicó el diario El País hace poco. “Los alumnos de cuarto año egresados del Plan 96 son más duros consigo mismos que sus compañeros del Plan 86. Han asumido como un hecho que sus carencias como egresados del ‘Plan Rama’ son casi insalvables. Desde el mismo día en que inician los cursos de cuarto, la clase se divide en dos: los que vienen del Plan 96 y los del Plan 86. Los profesores reconocen que hacen esa consulta el primer día y argumentan que es para tener una idea mínima de las condiciones en que viene cada estudiante. Todos los profesores asocian el hecho de que los estudiantes provengan del ‘plan de la reforma’ a un handicap negativo; muchos de ellos toman distancia de esa situación y dejan librada la evolución del alumno a sus capacidades naturales o a la posibilidad de que recurran a un profesor particular”, explica el informe. “No es problema mío, no me da el tiempo para atender todos esos problemas; tengo un programa que cumplir”, argumentan muchos docentes. “En general la experiencia de los alumnos de cuarto año egresados del Plan 96 es significativamente frustrante, se convencen de que tienen carencias insalvables”, dice el estudio a partir de la encuesta hecha por la consultora Cifra entre los estudiantes.

RO - En primer lugar, este informe de Cifra corresponde a un estudio cualitativo; se hizo a través de una serie de grupos, no es una encuesta representativa de las opiniones de los jóvenes de todo el país. Se hizo a través de grupos de discusión.

Nosotros lo recibimos con un sentido de preocupación, son muchas las reflexiones que uno puede hacer.

En primer lugar, la discusión del plan, en la medida en que se polariza o que se personaliza en unos u otros genera problemas y desencuentros. Una de las lecciones aprendidas es que los procesos educativos, para lograr decantarse y desarrollarse de manera positiva, no tienen que estar fuertemente permeados por personalismos porque esto después genera problemas de credibilidad y de sustentabilidad de las propuestas.

En segundo término, esa polarización lleva a que algunos docentes –no todos– trasladen a los alumnos su carga de rechazo al plan. Es una situación de preocupación, porque en todo caso el alumno no puede ser el chivo expiatorio de los encuentros o desencuentros que hay entre autoridades, docentes, inspectores o directores. Trasladar la discusión y poner al joven en una situación de estigma o hacerle sentir que es un burro, una persona que no tiene la capacidad necesaria, es un comportamiento reñido con la más elemental ética educativa y social de un país, de una sociedad.

EC - Pero los profesores, también consultados por este informe, cuando opinan sobre los estudiantes provenientes del Plan 96 dicen: “Les cuesta más darse cuenta de sus problemas, les cuesta estructurar y organizar el estudio; no saben cómo estudiar, no tienen hábito; no saben sacar apuntes, no entienden que el estudio es trabajo; no saben resolver situaciones problemáticas; les falta información; no tienen iniciativa o son muy dependientes”.

RO - Claro, ahí hay varios mitos. Si uno compara los estudiantes que egresan del nuevo plan con los del viejo plan en realidad son problemas que no tienen solamente los estudiantes del nuevo plan, también los tienen los del viejo. Los problemas de falta de autonomía, de incapacidad de razonamiento, de debilidad en la coordinación, de falta de entendimiento con los docentes son universales, no tienen que ver con un plan en particular.

Pero hay otro tema central en toda esta discusión, que es que, en definitiva, la posibilidad de responder a estos problemas no es solamente atribuible a la implementación de un plan, porque de lo contrario pensaríamos que el destino toda la educación de un país, o toda la educación pública de un país depende de un plan. En realidad no depende de un plan, porque el plan en definitiva debe ser gestionado en un sistema educativo. Si el sistema educativo no controla a sus docentes, no hace seguimiento de lo que pasa en las aulas, no sabe realmente si los docentes están cumpliendo o no con los programas, no es un problema del plan.

EC - Son problemas que se constatan en los resultados de la aplicación del plan.

RO - Claro, pero hoy podemos decir con claridad que no hay ningún estudio que permita señalar si los estudiantes que egresan del plan nuevo respecto del plan anterior mejoran o no su rendimiento o aprendizaje. Por eso no lo mencionamos: no hay evidencia estadística como para decir eso. Sí es claro que el nuevo plan ha permitido el ingreso de toda una población que socialmente no accedía a la educación y que hoy felizmente accede.

La falta de legitimidad en parte del cuerpo docente es un elemento que de alguna manera, si es cierto, entorpece el desarrollo adecuado del plan. Por eso el Codicen –creemos que en una decisión acertada– un mes y medio atrás resolvió crear un grupo de trabajo con el objetivo de buscar propuestas que permitan ajustar curricularmente el plan, pero no con la idea de volver a una discusión del pasado, porque si volvemos a la discusión del pasado, de la lógica de los pro y los antirreformistas, el país queda empantanado. Sabemos que Uruguay a veces se caracteriza por la capacidad de su gente de empantanarse más que de ser propositiva. Estaríamos retomando un debate ya superado por los hechos. Seguir discutiendo el plan en términos de personalismos o de la presencia de una u otra persona de un lado o del otro es de alguna forma hacer rehenes a nuestros jóvenes de la capacidad de buscar buenas respuestas.

EC - Parecería que una de las causas de los problemas está en los textos, de acuerdo a lo que señalan los profesores: “Los textos de la reforma tienen información muy simple, breve, pobre, desarticulada, no relacionable y muy digerida”. Aseguran que “el contacto con estos materiales hace que los estudiantes se conformen con un techo muy bajo y no adquieran el hábito de uso de libros”.

RO - Ese es un tema, pero vamos a mostrar algunos hechos. Uno de los aspectos positivos del Plan 96 fue la posibilidad de entrega gratuita de textos para acompañar todo el ciclo básico a los alumnos. No como un texto único, sino como un apoyo a los estudiantes. Estos textos se han entregado en diferentes asignaturas –matemática, físico-química, historia– y los hemos evaluado, los ha evaluado la propia empresa Cifra que ha ganado las licitaciones respectivas. Los textos que han sido evaluados positivamente por los docentes, por ejemplo los de matemática, han sido repuestos y están siendo nuevamente entregados. Los textos que han recibido una evaluación desfavorable o negativa por parte de los docentes no han sido repuestos y se ha llamado a nuevos procedimientos para la compra de otros.

De alguna manera estamos incorporando la opinión de los docentes y el sentir de los mismos en la búsqueda de respuestas. Hay que vencer ese mundo de blancos y negros, hay textos buenos como hay textos malos, hay propuestas docentes buenas como propuestas docentes malas, y hay también formas muy distintas de enseñar. En el Plan 96 hemos encontrado muy buenos ejemplos de cómo enseñar ciencias sociales bajo el nuevo marco, así como hemos encontrado pésimos ejemplos de lo mismo. Mucho de eso tiene que ver con la ausencia de seguimiento que el sistema educativo hace de sus innovaciones. Si se dejan al libre albedrío y a la libre voluntad de cada uno, sin normas rectoras y un seguimiento adecuado, en definitiva pasa lo que tú mencionas: hay opiniones muy dispares, muy heterogéneas, pero no hay timón. Creo que ahí está el punto central de la discusión.

***

EC - A partir de este diagnóstico, luces y sombras, ¿qué pasará con el Plan 96?

RO - Este año vamos a proponer una serie de ajustes curriculares que el Codicen va a analizar. Es de esperar que a partir del año que viene ya se incorporen a primer año las medidas que permitan dar respuesta a los problemas que mencionamos, fundamentalmente vinculados a la organización de las ciencias naturales y las ciencias sociales.

Creemos que el Plan 96 es un instrumento; a veces se habla de una sola manera del Plan 96, pero dentro del Plan 96 hay diferentes modalidades, hay escuelas agrarias, escuelas técnicas, liceos rurales. Hay una formidable experiencia de escuelas rurales con séptimo, octavo y noveno año que ofrecen la posibilidad de estudiar ciclo básico y son las que obtienen los mejores rendimientos, incluso mejores que los liceos urbanos.

¿Cómo recibieron ustedes estas impresiones?
EC - ¿Qué pasa con el sector privado?

RO - El sector privado hasta ahora no ha participado del plan. Creo que es un debe; sinceramente nos parece que tener una educación de ciclo básico en un plan prácticamente universal y tener el sector privado en el plan anterior es una descoordinación y una asignatura a resolver.

EC - Pero curiosamente puede haber sido buen negocio para los liceos privados no haber ingresado, en la medida que…

RO - Dejaron experimentar al sector público.

EC - Dejaron que se experimentara en los liceos públicos y en todo caso, cuando se haga las correcciones y las mejoras del caso, lo tomarán.

RO - Hay dos anotaciones a hacer al respecto. Una es que el sector privado ya tiene incorporadas algunas innovaciones que introduce el Plan 96, por ejemplo la extensión de la informática y la coordinación docente. Por otro lado hay una necesidad de ver costos, porque el plan nuevo implica más horas de clase y más horas de trabajo remuneradas para el docente fuera de la clase, con lo cual también hay alguna discusión de orden financiero para los centros educativos, sobre todo en momentos de crisis.

Creo que, hacia el futuro, Uruguay debe vencer la idea de discutir sólo instrumentos, no discutir la idea del Plan 96 en sí mismo; el Plan 96 se va a universalizar y seguramente hacia los años 2005-2006 un plan mejor que el actual, con propuestas más aggiornadas va a estar en camino en forma universal. La discusión tiene que ver con los temas que el Plan 96 no tenía en los años 1995 y 1996 y hoy el país tiene. Enumerar cuatro o cinco nos permitiría ver la necesidad de relanzar la educación, que hasta ahora ha estado muy embretada en la discusión entre pro y antirreformistas.

EC - Pro Rama o contra Rama.

RO - Sí, de alguna manera así personalizado. Eso es parte de un país que debe ser superado si esperamos construir una educación pública de cara al fortalecimiento con políticas públicas. Si seguimos en una discusión de lógicas de confrontación pro - anti, los caminos para construir la educación como política pública y responder realmente a la necesidad de la gente se van a ver entorpecidos.

Habría que enumerar cinco aspectos. Uno tiene que ver con que esta sociedad no tiene los niveles de integración de la sociedad del año 1995, Uruguay ha tenido fisuras muy fuertes en su integración social. Para dar un ejemplo muy claro: hoy en el ciclo básico y en el ciclo medio superior hay aproximadamente 16.000 jóvenes que pertenecen a los sectores no ya pobres - pobres, no de línea de pobreza, sino por debajo de la línea de pobreza, es decir de hogares donde los padres prácticamente tienen apenas lo necesario para atender las necesidades de alimentación, lo que se denomina pobreza indigente. Uruguay es un país muy peculiar en América Latina; la mayoría de los hogares con población pobre e indigente tiene sus hijos en el sistema educativo, con lo cual hay un cambio radical en la configuración sociocultural de la sociedad uruguaya.

Un caso bien concreto: tenemos 142 mil alumnos en el ciclo básico; 60.000 pertenecen al quintil de más bajos ingresos; 50.000 son pobres. Hoy tenemos un escenario, la educación se democratizó, pero a la vez la educación ha sido de las políticas sociales la que más impacto ha tenido en la crisis, porque los niños y los jóvenes han permanecido en las escuelas y en los liceos. Hoy tenemos un tema de democratización y de pobreza muy fuerte, asociado a que la deserción sigue siendo fuerte, con lo cual el problema de deserción es mucho más fuerte hoy que 10 años atrás, no por el guarismo sino por las consecuencias, porque sabemos que un joven que deja de estudiar sin completar un mínimo de escolaridad tiene una ruta segura de pobreza y marginación hacia el futuro y compromete su desarrollo como miembro adulto de una sociedad.

Un tercer tema. La educación primaria en Uruguay fue pensada sobre un esquema de protección social. Todos hemos dicho que la red de alimentación escolar que ha habido en Primaria, sobre todo en los últimos años, ha permitido en cierta manera contener parcialmente los efectos adversos de las crisis.

EC - No existe algo equivalente en Secundaria.

RO - No existe, pero con la situación de hoy hay tantos alumnos en la educación primaria como en la media. Con lo cual en la media hay que pensar en redes de contención social, de alimentación, de acceso subsidiado al transporte. Hay un problema muy severo de jóvenes que dejan de estudiar por falta de ingresos suficientes para el transporte, sobre todo en el interior del país; esto se analiza mucho más en el interior que en Montevideo.

Otro tema que no estaba ideado cuando se hizo el Plan 96: las posibilidades reales de democratización que implican las nuevas tecnologías de información y comunicación, cómo podemos ayudar a los jóvenes a través del uso de Internet, a través de la posibilidad de tutorías, a través de medios electrónicos, cómo ayudar a los jóvenes que tienen mayores problemas.

Otro tema muy importante: el docente históricamente se pensó, pensó su manera de analizar la realidad y de trasmitir conocimiento sobre un perfil de alumnado socialmente homogéneo, el típico estudiante de clase media con apoyo familiar de sustento y con un cierto cuadro de configuraciones relativamente estables. Hoy se fisuró, ya no existe más ese estudiante homogéneo, hoy la heterogeneidad social y cultural de las aulas implica que tenemos que pensar en programas…

EC - En términos prácticos estamos hablando de estudiantes que viven en un hogar con un matrimonio estable como sus padres, y además de alumnos con padres separados…

RO - ...con hogares pobres…

EC - ...y eventualmente que viven en hogares donde está sólo la madre.

RO - Monoparentales. Un dato importante en el Uruguay de hoy: el 50 por ciento de los hogares con mujeres jefas de hogar con niños en sus casas es pobre. En los últimos días se ha hablado de programas dirigidos a las mujeres jefas de hogar: es un tema central, porque de alguna manera el combate a la pobreza tiene que ver con poder desarrollar programas de apoyo a las mujeres jefas de hogar con niños a cargo.

Hay un tema de cómo enseñamos a alumnos diversos, cómo el docente se ajusta curricularmente y cómo desarrolla estrategias de enseñanza que permitan responder a un alumnado que ya no es aquel que él pensaba, esperable en sus comportamientos. Es mucho más heterogéneo, mucho más impredecible. Hay todo un tema nuevo que estamos viendo pero no analizando en el sistema, que son las nuevas culturas juveniles, cómo las culturales de jóvenes impactan en la educación y cómo hoy tenemos nuevos fenómenos que Uruguay no conocía y están instalados en los centros educativos.

Hay un tema central para la competitividad del país. Quizás 10 años atrás la meta de Uruguay era tres años de educación media obligatorios; hoy estamos muy lejos, muy lejos de la educación obligatoria de nueve años, porque tenemos acceso universal, pero tenemos un egreso no universal: solamente egresa aproximadamente el 60-65 por ciento de los alumnos que ingresan al ciclo básico. ¿No será tiempo de pensar una educación obligatoria media de seis años? Ese es el piso mínimo de equidad y competitividad que se plantea cualquier sociedad europea o cualquier país que aspira a que la educación sea un recurso, un instrumento para mejorar su competitividad y su desarrollo como sociedad.

La nueva generación de cambios educativos tiene que ver con tres roles que la educación debe cumplir. El primero es promover valores universales en sociedades permeadas por localismos, particularismos y etnocentrismos; fomentar el pluralismo, la solidaridad, el respeto, la equidad como valores universales de la sociedad y de alguna forma superar la discusión de los credos. Hay que hacer mucha fuerza hoy día por los universalismos, sobre todo cuando uno observa signos de intolerancia de credos religiosos o filosóficos.

Segundo, la educación como herramienta, como instrumento de política social para combatir la pobreza. Hoy la educación tiene un rol en combatir la pobreza que quizás no tuvo 10 años atrás porque no tenía en las aulas los niveles de pobreza y de necesidades sociales que hoy de alguna forma jaquean fuertemente a docentes y directores en su capacidad de respuesta.

Tercer aspecto: la educación como herramienta de competitividad económica. En Uruguay hay una necesidad muy fuerte de mejorar la calidad de los aprendizajes. Tenemos problemas muy serios en el manejo de la lengua, los jóvenes egresan del ciclo básico sin poder expresarse correctamente, sin poder resolver correctamente problemas lógico - matemáticos. Hay que hacer un énfasis muy fuerte en lograr, no aprendizajes óptimos en una parte de la población, sino aprendizajes mínimos y necesarios en el conjunto de la población.

Esos tres elementos –competitividad, equidad social, combate a la pobreza y promoción de valores universales– tienen que estar detrás de una agenda de nuevos planes educativos que nos permita superar las viejas confrontaciones y atender los nuevos problemas.

EC - O sea que el desafío va más allá de la “reforma de la reforma”, más allá de los cambios y ajustes en el Plan 96.

RO - En el corto plazo es un problema de ajuste curricular para los problemas que hemos diagnosticado, es responsabilidad ética y educativa resolverlos, eso se encara hacia 2004.

EC - Esas modificaciones van a estar prontas en el mes de setiembre.

RO - En setiembre u octubre.

EC - Y se van a implementar en marzo de 2004. Aparte, está todo este otro debate…

RO - Este debate de si estamos dispuestos a transformar la educación en una política pública de largo aliento en búsqueda de consensos para pensar una nueva generación de cambios.

EC - ¿Dónde se está dando esa discusión, qué canales tiene?

RO - Creo que se está empezando a dar, hay mucha gente que de alguna forma la está planteando a nivel individual.

EC - ¿Y orgánicamente en el Codicen?

RO - El Codicen como órgano está desarrollando sus propuestas quinquenales. Algunos de estos temas están en la discusión educativa, por ejemplo el tema de si la educación debe o no profundizar como política social en el ciclo medio. Hay escenarios que se discuten en el Codicen, pero también hay una necesidad de pensar cómo articulamos desde la sociedad civil y desde la propia configuración social y política de Uruguay acuerdos de largo aliento sobre la educación.

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Transcripción: María Lila Ltaif Curbelo
Edición: Jorge García Ramón
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