“HAY QUE SALIR DEL DEBATE IDEOLÓGICO”

Rama sugiere la segunda etapa de la reforma educativa

Protagonista de una profunda y polémica reforma educativa, Germán Rama sigue pensando en la enseñanza uruguaya. Para él, la segunda etapa en la reforma debería llevar el Ciclo Básico hasta cuarto año con la meta de establecer 12 años de enseñanza obligatoria. Además, recomendó que para ser profesor se exija título habilitante, que se amplíe la formación en portugués y se haga hincapié en explicar la región y el mundo que nos rodea. “Lo más importante es entender el presente, que cambia permanentemente”, aseguró.

EN PERSPECTIVA
Martes 30.12.03 - Hora 8.57.

EMILIANO COTELO:
Después de tres años de absoluto silencio, en setiembre el profesor Germán Rama volvió al país para discutir sobre los temas de la educación en Uruguay. Por aquellos días dictó una conferencia e hizo declaraciones a la prensa.

Y dio mucho que hablar, entre otras cosas, porque defendió de manera terminante la reforma que se implementó en el período 1995-2000 e hizo afirmaciones muy categóricas. Por ejemplo: “están desmantelando la reforma de la educación pública”, “los docentes sufren de alienación”, “la oposición a estos cambios es una lucha ideológica que no tiene nada que ver con la educación”.

Además propuso una serie de ideas sobre nuevos cambios a introducir en la educación pública uruguaya.

En estos días el profesor Rama está de regreso en Uruguay, en este caso debido a las fiestas tradicionales. Hemos aprovechado para invitarlo a nuestro programa, de modo de poder conversar sobre aquel análisis y sus iniciativas.

Rama, usted se desempeña en Washington como asesor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

GERMÁN RAMA:
Soy un consultor independiente; en algunos casos del gobierno de México, en otros para tareas específicas con el banco, no soy funcionario.

EC - ¿Por ejemplo en qué proyectos ha trabajado?

GR - Trabajo fundamentalmente con el gobierno de México en la Secretaría de Educación Pública de México y para América Latina sobre cómo organizar un sistema de clases filmadas, clases ejemplares. Es una preocupación del doctor Reyes Tamez Guerra, el secretario de Educación Pública de México, para mejorar la calidad de la educación secundaria. Ellos tienen un amplio dispositivo de medios de comunicación a distancia, tienen algo que se llama Telesecundaria, con 1.200.000 estudiantes, que trasmite por televisión para zonas rurales y pequeños pueblos.

Entonces decidimos emprender un programa de esta naturaleza para tratar de cortar el modelo de que la imagen está en la televisión y en el cine y en la clase está el libro. La clase es del siglo XIX y los medios de comunicación de masas son del siglo XXI. La primera parte que hicimos fue un programa de literatura latinoamericana en que tuvimos que montar una especie de productora de cine porque tomamos diez autores latinoamericanos y de cada uno de ellos sus cuentos, sus relatos, que fueron trabajados como una producción cinematográfica, de tal manera que la imaginación venga de la imagen en la clase y después viene la filmación de una clase ejemplar.

EC - Ese es un ejemplo de los proyectos en los cuales usted está embarcado, en los que supongo que tiene para un tiempo…

GR - Estas cosas siempre son relativas. Ya le digo, soy un consultor independiente, además por razones de edad no puedo ser funcionario de ninguna institución, pero tengo ideas, tengo solicitudes de trabajos múltiples, también estoy preparando un libro sobre educación inicial en América Latina, tengo varios proyectos.

EC - ¿A qué se debe su regreso a la arena del debate público en Uruguay?

GR - En el mes de setiembre decidí hablar porque durante tres años escuché decir cosas que vamos a calificar de equivocadas, nada más, sobre la reforma educativa. Entonces constituí un equipo, empezamos a estudiar evoluciones de matrículas y qué pasó en todos estos años en una discusión general. Por ejemplo, si usted tomaba la asistencia de los niños de cuatro y cinco años según hogares por ingresos, el quintil más pobre de la sociedad, el 20 por ciento más pobre, en 1991 tenía 47 por ciento, y en 2000 tiene 74 por ciento. Estos son hechos sociales, hay que salir de un debate ideológico y decir: “mire, esta transformación es una transformación de equidad fundamental y sin esta equidad no hay desarrollo de la democracia ni desarrollo económico porque usted no desarrolla las metas.

EC - Enseguida vamos a detenernos en algunas de las conclusiones, pero para resumir, usted entendió necesario salir a defender la reforma de 1995-2000.

GR - Este país ha vivido con una cortina de ruido sobre ciertos cambios sociales y educativos que todos los otros países han procesado normalmente. Uno no inventó nada cuando dijo: hay que educación desde los cuatro años. Francia tiene desde los tres años. No estamos inventando, es un problema de actualización. O uno dice: Uruguay tiene un bloqueo en la educación secundaria; Chile acaba de adoptar que la educación es obligatoria hasta el duodécimo año y es un país de estructura social parecida a la nuestra y acaba de optar por el avance. Yo le puedo decir, con la Encuesta de Hogares en la mano, que nosotros teníamos a los 18 años 45 por ciento de jóvenes asistiendo a cualquier curso, de primero a sexto; o a los 17 años un máximo de 58 por ciento. Entonces el país está debatiendo sobre cosas que en otros países se realizan sin debate y de acuerdo a las soluciones internacionales.

EC - ¿Las críticas provenientes de qué sectores le preocuparon? Porque hubo críticas dentro del propio Codicen que sustituyó al que usted encabezó; hubo críticas de la izquierda, que en general tuvo reparos y discrepancias con la reforma.

GR - Las más fuertes de todas las críticas.

EC - Hubo críticas también desde el Herrerismo, en el Partido Nacional.

GR - Sí. Yo creo que Uruguay es un país que tiene un drama muy complicado, que es la resistencia al cambio que viene desde distintos grupos. Mi profesión es la de sociólogo y la primera fue la de historiador. Yo miro comparativamente dos países que tienen estructuras sociales similares y productos similares: Chile y Uruguay. Chile hace 15 años que viene creciendo por encima del 5 por ciento anual, es un país que acaba de declarar toda la educación secundaria obligatoria, porque esos niveles eran muy altos; es un país donde se están logrando fenómenos económicos y tecnológicos fundamentales, el Instituto Pro Chile estudió la producción de salmón y hoy día exporta 1.200 millones de dólares en salmón criado en estanques. Puedo seguir con mil cosas, pero eso tiene que ver con algo que es muy importante que pasa en Chile y no pasa en Uruguay: hay un cierto acuerdo político. Uruguay tiene un lío político dentro espantoso, las medidas que son adoptadas sin mayor conflicto en otras sociedades similares son motivo de un enorme conflicto en Uruguay.

EC - ¿Qué implican estas aclaraciones que usted entiende imprescindible hacer, sobre las cuales ha estado hablando desde el mes de setiembre? ¿Que usted se dispone a hacer política? ¿Que todavía se piensa a sí mismo dentro de los organismos de la educación, por ejemplo en un próximo gobierno? ¿Cuál es el objetivo? ¿A qué está apuntando?

GR - Soy un hombre mayor, pero siempre he sido un hombre de mucha conciencia social. Mucho más que hombre de partido he sido hombre de conciencia social. Y tengo un cariño muy grande por mi país, que aprendí en la escuela, desde allí en adelante.

EC - Algunas de las versiones que circularon, algunos de los rumores que circularon decían que usted tenía el proyecto, por ejemplo, de postularse al Senado de la República por el Foro Batllista el año próximo…

GR - Nunca hablé con nadie de tal cosa. Lo que pasa es que buena parte de las energías de los uruguayos está aplicada en suponer cosas y no en hacerlas. Yo no estoy postulado a nada, simplemente soy un hombre con conciencia social, quiero a mi país, ejercí un cargo, tengo ideas claras, soy un consultor internacional reconocido en muchos países, no solamente dentro de la región sino fuera de la región… No voy a decir que puedo cerrar los ojos sobre Uruguay. Qué voy a hacer, no sé; puedo decir como Vittorio Gassman: “tengo un gran porvenir detrás por razones de edad, no un gran porvenir delante”. No seamos neuróticos…

***

EC - Profesor, usted ha dicho que se está desmantelando la reforma educativa que fue puesta en marcha entre 1995 y 2000 cuando usted fue director nacional de Educación Pública; ¿a qué se refiere?

GR - Me refiero a que una reforma educativa es un elemento permanente de crecimiento, no se reforma en un día sino que es un proceso continuo. Allí usted tiene variantes. Vamos a tomar algunas dimensiones de esto. El país tiene un problema de educación media, es un retardo de educación media, y tiene un problema de calificación de docentes de educación media, como temas fundamentales.

Tomo a Chile como ejemplo, no quiero tomar países desarrollados porque tienen otro producto, otras condiciones, pero puedo tomarlos también. En el año 1964, siendo presidente de la República Eduardo Frei padre y siendo ministro de Educación don Juan Gómez Millas, se estableció la educación obligatoria hasta los ocho años de edad, y para asegurarse llegar a todos los rincones del país se puso una escuela primaria. ¿Por qué? Porque al pasar a ser común, el modelo de educación tenía que cambiar, tiene que haber menos profesores, tiene que haber síntesis, el alumnado tiene menos cultura de base y tiene que haber un proceso de encuadre.

La transformación del ciclo básico aquí era indispensable porque en los fracasos el abandono del sistema era terrible y significó una verdadera guerra atómica. Pero eso tiene que continuar, porque insisto, vuelvo al ejemplo de Chile, éste acaba de adoptar este año una ley, la presidencia de don Ricardo Lagos, por la cual se declara obligatoria la totalidad del ciclo medio. Ellos tienen ocho años de primario y cuatro años de medio o sea que están llegando al duodécimo año como obligatorio. ¿Por qué lo hicieron? Porque están avanzando.

¿Qué nos pasa a nosotros? A los 17 años teníamos, antes de la reforma, 58 por ciento que estaba matriculado en cualquier curso, eso es un dato de la Encuesta de Hogares, puede comprobarlo cualquiera. Ahí logramos subir hasta el 70 por ciento. A los 18 años, que vendría a ser la edad de remate, porque siempre hay por lo menos un año de repetición, antes de la reforma, en 1995, había 45 por ciento, y después llegamos a 58 por ciento. O sea que todavía tenemos 42 por ciento de los muchachos fuera, y Chile está declarando obligatorio porque ya está por encima del 90 por ciento. Eso es cambio de la sociedad. La reforma no termina en un día, es un proceso.

EC - ¿A usted le preocupa que el Codicen haya nombrado equipos técnicos para evaluar eventuales ajustes al Plan 96?

GR - No me preocupa, si los equipos son técnicos. Evidentemente hay que evaluar permanentemente, pero eso forma parte de una obsesión, que es: cómo evaluamos lo ya realizado y no cómo creamos lo que debe seguir. Ése es un punto fundamental. O cómo aseguramos la calidad de la docencia.

EC - Pero a propósito del Plan 96, de la reforma del ciclo básico, se ha estado elaborado un estudio; han trabajado distintas comisiones que han tenido éste como su centro de atención y en estas semanas se estaba recibiendo la sugerencia final sobre los retoques a introducir, porque en principio tampoco se habla –lo han dicho las autoridades, lo ha dicho el doctor Renato Opertti, responsable del Programa de Modernización de la Educación Media y Docente– de cortar y empezar de nuevo.

GR - Básicamente hay una pugna –no conozco los informes de la comisión–: si usted tiene un sistema educativo para una sociedad de masas con un mínimo de profesores que sean de establecimiento y que sean los que integren el conocimiento para los alumnos y se lo den integrados o tiene que haber una serie muy amplia de profesores, 14 como existían antes de la reforma del ciclo básico, de los cuales cada uno da una porción del conocimiento y el que tiene que hacer la integración es el alumno. Pero éste no tiene esta capacidad. No la tiene porque, insisto, cuando hicimos la reforma estudiamos el nivel de educación de las madres: el 38 por ciento de las madres de chicos del ciclo básico tenía como máximo de educación la educación primaria. Usted debe tener muy presente que no tiene familias detrás con ciertos niveles educativos para realizarlo. A mi juicio hay un tema fundamental en que hemos manejado mal, tanto el Parlamento como las autoridades educativas, que son los profesores. No hay educación sin profesores. Este país desde los años 30 estableció que para ser maestro había que tener título profesional, don Eduardo Acevedo, figura insigne, rompía las tarjetas que le llegaban de los parlamentarios sin mirar pidiendo cargos de maestros y me llevaba a las jóvenes aspirantes al Instituto Normal que estaba allí, en el viejo local de la Escuela República Argentina, que era la Dirección de Primaria, allí estaba el Instituto Normal, a formarlas para que fueran maestras diplomadas.

Ha habido proyectos de transformar por ley a quienes no tienen título en profesores, o por parte de la propia autoridad educativa que llama a una regularización a personas que no tienen formación, sin exigirles una prueba de conocimiento, sino únicamente dando unas clases. Éstos son temas relevantes.

EC - Recordemos en qué consistía básicamente el Plan 96 para secundaria. Los elementos centrales eran: la agrupación de materias por áreas de conocimiento –ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, lengua, inglés, informática–; la ampliación del horario de clase de tres horas y media a cinco y media; la creación de la condición de profesor por establecimiento; y en especial la introducción de dos años de informática.

GR - Sí y además cambios muy profundos en las currícula, porque en ciencias sociales se partió no del sentido genético que caracterizó al siglo XIX, empezaba por los sumerios, los caldeos y los egipcios, sino por el tiempo presente, porque Compte decía: “El mundo es una sociedad donde conviven los vivos y los muertos, y los muertos son más que los vivos”. Hoy hay que decir que los vivos son más que los muertos, por crecimiento de la población, para darle la pauta de la importancia que tiene el presente por la tecnología y demás. Entonces hay que comenzar por el presente formando a la gente. De la misma manera en ciencias de la naturaleza el eje articulador es la noción de sistema, que es el eje articulador del nuevo concepto científico. Además la incorporación de informática, por allí están informática, lengua española y lengua inglesa como tres grandes lenguas que le permiten la comunicación, que es el elemento central en el mundo contemporáneo.

EC - Justamente, parecería que la agrupación de materias por áreas de conocimiento es de los aspectos más discutidos o que se entiende hay que aceitar y mejorar, dependiendo de punto de vista que se tome en cuenta.

GR - Ahí hay un fenómeno muy fuerte: tiene una renuencia de profesores a cambiar. No todos son diplomados. No se hizo un nuevo censo desde el año 1995 pero en aquel año los diplomados eran el 25 por ciento en el interior y el 50 por ciento en Montevideo en números redondos. En aquellos que no son diplomados usted tiene un problema de identidad con la asignatura. Eso es lo que se llama resistencia al cambio porque, inversamente, los 800 muchachos que han salido de los centros regionales de profesores, tan abominados pero que hoy están dando profesorado –en Rivera había una sola profesora de matemática, ahora hay 40 diplomados–, salen de la formación inicial común que después se va abriendo como un árbol. Para ellos es perfectamente natural. Es una renuencia al modelo de formación, no es más que eso.

EC - El doctor Renato Opertti, cuando lo entrevistamos hace poco tiempo aquí En Perspectiva, y resumía las conclusiones a las que se iba arribando con respecto al Plan 96, tras enumerar una serie de consecuencias positivas que coinciden con algunas de las que usted mencionaba –la expansión de la matrícula, el aumento de la retención, que permitió desencadenar un largo programa de inversión en obras físicas, en equipamiento, la entrega gratuita de textos a los alumnos, de materiales didácticos–, pasaba a algunos problemas. En el tema de la agrupación de materias señalaba, en el caso de ciencias sociales: “El problema es que históricamente Uruguay ha tenido docentes formados en historia o en geografía, pero no en ciencias sociales, con lo cual la complejidad que implica para los docentes transmitir una visión integrada de las ciencias sociales es muy alta”.

GR - Perdóneme: yo soy profesor de historia diplomado. Ese tema no es de una complejidad muy alta. No es ningún problema insalvable, los hechos sociales se desarrollan en el espacio. No puede haber una oposición, porque esto es normal en todos los países del mundo, se aprende fácilmente. ¿Usted puede acaso estudiar el río Uruguay si no estudia su evolución social, su poblamiento al ser arteria, sus extranjeros, sus garibaldinos que llegaron? Está dentro del estudio de la geografía con la sociedad. Ése no es el problema.

EC - “El segundo aspecto crítico de las ciencias sociales tiene que ver con una discusión referida a la historia –decía el doctor Renato Opertti–, el plan comienza con la comprensión del mundo actual, no hay un hilo temporal histórico. El joven a los 12 o 13 años ve el mundo actual, pero no ve el origen histórico y la secuenciación histórica que lleva a ese mundo actual, entonces difícilmente pueda reconstruir la temporalidad de la historia”.

GR - No, escuche una cosa: ¿cuál es la función de la educación secundaria? Es integrar a la gente al mundo actual, eso es lo fundamental. Inversamente, yo que fui profesor de historia, en Preparatorios, en el viejo Preparatorios, dando historia nacional. Solamente había una bolilla para el siglo XX y había como 20 para todo lo precedente. Entonces yo marqué que todos los lunes enseñaba siglo XX, y venían chicos de todo el Bauzá a escucharme porque nunca habían escuchado sobre el siglo XX.

Los muchachos están fundamentalmente deseosos de entender el presente en el que viven; la noción del pasado tiene que ver con la edad o con la profesión. Vuelvo a insistir: el mundo del presente no está construido como la genética. Podría hablar muy largo, pero mire, usted estudia Engels, el origen de la familia, en el Siglo XIX, o estudia a todos los autores del siglo, y están impresionados con Darwin, con la teoría de la evolución. Es la teoría de la evolución que marca el proceso. Inversamente usted llega hoy a cualquier país desarrollado y están fundamentalmente interesados en el presente. ¿Qué le digo al respecto? En 20 años China va a tener un producto igual al de Estados Unidos; actualmente tiene un superávit comercial sobre Estados Unidos de 300.000 millones de dólares y viene creciendo de una manera desaforada. Es mucho más importante estudiar China hoy día, incluso para saber dónde vamos a comerciar, vivir y demás, que estudiar los egipcios. Hay programas de urgencia para un pequeño país como éste, que es nada en el contorno internacional. Lo más importante es entender el presente que cambia permanentemente.

EC - ¿Pero usted no ve por lo menos admisible la posibilidad de retocar los programas para evitar algunas de estas falencias que se han detectado incluso en la consulta a los propios estudiantes?

GR - Sí, claro, pero si usted cambia el conocimiento del mundo actual por conocimientos de la antigüedad grecolatina hace un cambio tal vez hacia atrás. Además uno tiene que sentarse a discutir por qué es eso, si es en ese momento. ¿Sabe una cosa? Los chicos tenían que ir y ver un programa, un informativo con sus padres y traer unas notas de cómo era el informativo; era tratar de establecerlos en el mundo contemporáneo de cualquier manera. De lo contrario vamos camino al aislamiento progresivo de Uruguay. En esta materia hay que tener un poco idea de qué es Uruguay y qué es el mundo y de la urgencia de entender el mundo, lo cual no quiere decir que la historia no pueda desarrollarse en círculos superiores. Hoy en día me preocupa mucho más lo que pasa con un segundo ciclo, yo quisiera que la población de cuarto, quinto y sexto estuviera estudiando en el mundo del siglo XXI, estudiando la transformación del mundo, que es impresionante, que estuviera estudiando qué está pasando con los cambios tecnológicos y los cambios sociales, qué está ocurriendo con una China que tiene nada más ni nada menos que 600 millones de teléfonos celulares…

EC - ¿Concretamente qué está proponiendo como segunda etapa de esa reforma de secundaria?

GR - Estoy proponiendo como un esfuerzo fundamental el conocimiento de las ciencias actuales, el conocimiento de nuestra comarca más intensamente; me preocupa muchísimo que este Uruguay no sepa ni cuántos habitantes tiene Rio Grande do Sul, si usted pregunta le dirán que tiene 2.000.000. Tiene 10.000.000 de habitantes. Qué características tiene; qué pasa con esa economía argentina cuyos disloques nos destruyen. Me interesaría mucho que la gente entendiera el cambio fundamental que se está produciendo en las relaciones de producción y de poder en el mundo entero, donde el gran fenómeno son China y el Sudeste asiático. Me interesaría que conocieran qué mundo es el mundo de la informática, la revolución informática que se generó en Estados Unidos.

Ayer leí un artículo de un señor que dirige Tata, la empresa de informática en Uruguay; dice: “Quisiéramos un Uruguay que comprendiera el mundo actual, un uruguayo que comprendiera el mundo actual”. Ése es el problema, por eso, ¡cuidado!, el debate sobre la educación no es solamente un debate de profesores, porque normalmente si a usted le dicen que van a suprimir los noticiarios va a pelear para que sigan, cada uno de nosotros tiene una experiencia personal, una vida personal. No son los pilotos de aviación los que crean el modelo de avión, la Sociedad de Pilotos Internacionales dijo que el Airbus era peor avión del mundo, que no iban a volarlo; hoy es el avión que más se vende en la tierra. No es el que usa el instrumento el más apto para decir cuál debe ser el instrumento.

EC - Estuve mencionando algunos de los elementos que a su vez citaba el doctor Renato Opertti cuando hablaba el Plan 96, pero tomando en cuenta lo que usted señalaba recién también importa tomar en cuenta otras opiniones. ¿Qué reflexiones le surgen a usted cuando se conocen las opiniones de los alumnos? Han sido sondeados por la consultora Cifra como parte de este trabajo de evaluación del Plan 96, y el informe dice lo siguiente: “Los alumnos de cuarto año egresados del Plan 96 son más duros consigo mismos que sus compañeros del Plan 86; han asumido como un hecho que sus carencias como egresados del Plan Rama son casi insalvables. Desde el mismo día en que inician los cursos de cuarto la clase se divide en dos: los que vienen del Plan 96 y los del Plan 86; todos los profesores asocian el hecho de que los estudiantes provengan del plan de la reforma a un handicap negativo”, etcétera.

GR - ¿Pero usted qué tiene? La reforma en vez de procesarse técnicamente se procesó en un lío ideológico, en un lío con los gremios, porque los gremios no aceptaron ningún tipo de reforma. Hubo un lío ideológico en un país que está perfectamente dividido, dramáticamente dividido. Yo hablaba recién de Chile que ha progresado porque ha tenido un acuerdo básico entre Partido Socialista de Ricardo Lagos y la Democracia Cristiana. Uruguay está perfectamente escindido. La reforma educativa no es un campo neutro y ha sido utilizada como campo de batalla. En algún momento alguien me viene a decir: ¿qué va a hacer usted a los seis meses de estar en el cargo? Hubo una asamblea de dirigentes sindicales que dijo: no vamos a aceptar que un técnico burgués, de un gobierno burgués, reforme la educación. Ése era el esquema, ese esquema se ha traducido en una serie de profesores. También hay cuentos en ese trabajo de Cifras de que les decían a los chicos: “¿A ver qué dicen los burritos del Plan Rama?”. Usted tiene una actitud psicológica de ciertos grupos, que además es una actitud muy montevideana; no ocurrió lo mismo en el interior de la República.

EC - Específicamente lo que dicen los estudiantes: “Les cuesta más darse cuenta de sus problemas, les cuesta estructurar y organizar el estudio; no saben cómo estudiar, no tienen hábito, no saben sacar apuntes, no entienden que el estudio es trabajo, no saben resolver situaciones problemáticas, les falta información, no tienen iniciativa o son muy dependientes”, dice el informe de Cifras.

GR - Eso se dice de la enseñanza secundaria desde que yo tengo conocimiento. El problema justamente era el cambio, que no es fácil, vamos a esperar un tiempo, de tener más tiempo de clases, más trabajo con pocas personas, más posibilidades de investigación, más posibilidades de desarrollo. Nadie es dice que una reforma es mágica. No es mágica. Además una reforma procesada en conflicto es muy complicada. Lo que pasa es que creo que dado el nivel de ese conflicto no hay ninguna reforma para llevar a cabo. Ahora, a mí me preocupa mucho más que eso un tema fundamental…

EC - ¿Cuál?

GR - El tema fundamental son los profesores.

***

EC - Recién citaba algunas de las objeciones, de las críticas sobre las cuales está trabajando el propio Codicen para eventuales ajustes, por ejemplo, del Plan 96; pero tendríamos que hablar también de las otras ramas de la enseñanza.

Al comienzo del reportaje usted empezó a desgranar algunas de las conclusiones que sus propios estudios arrojan sobre resultados de la reforma. Quedamos a mitad de camino; ¿podemos citar cuál es su propia evaluación de la reforma?

GR - Mi propia evaluación de la reforma es un análisis a partir de la Encuesta de Hogares. Las encuestas de hogares preguntan sobre cada persona si estudia o no estudia, adónde asiste, etcétera. Esas encuestas de hogares demostraban, en 1995, que a los 15 años en todas las ciudades del país, Montevideo e interior, había un 78 por ciento de chicos que asistía, quiere decir que había 22 por ciento que estaba fuera. Cuando usted considera la educación tiene que considerar a los que están dentro y los que están fuera, porque si hace una educación de elite para el 5 por ciento va a ser de buena calidad. Logramos subir, al año 2000, a 87,3 los chicos de 15 años que están asistiendo al sistema educativo. Voy al otro extremo, a los 17 años, el término mismo: teníamos sólo 58 por ciento que asistía; al término de la reforma tenemos 69,7, 70 por ciento. Tuvimos aquí ni más ni menos que 12 puntos. Y a los 18 años, que sería la edad, por el año de repetición que arrastran estos sistemas –no debieran tenerlo– había 45 por ciento que asistía a cualquier lado, o sea menos de la mitad de la población de 18 años asistía a la educación; aquí se subió al 58, un 13 por ciento y estoy seguro que por el arrastre del sistema en este momento estaremos llegando al 64-65 por ciento.

EC - Ahí estamos hablando de secundaria.

GR - Estamos hablando del total de los que asisten a la educación media. Usted me puede armar un país con menos de la mitad de personas que desgranan y no llegan a tener una formación completa; insistir: tomo cualquier país de la Unión Europea, preceptivo 12 años de educación; si mira Chile, para no mirar un lugar exótico, también adoptaron esa disposición. El primer tema de una educación es que no expulse a los estudiantes sino que los retenga. Usted tiene que medir, es como la temperatura, primero que nada si tiene fiebre o no, ése es un elemento fundamental.

EC - ¿Y a nivel de primaria? Porque también en primaria se centró la reforma, por ejemplo con la universalización de la educación inicial, con las escuelas de tiempo completo en zonas marginadas, con la distribución gratuita de textos; en fin, algunos de los elementos que caracterizaron el cambio en primaria.

GR - El asunto es el siguiente: en la educación inicial logramos una verdadera revolución: incorporamos 50.000 chicos. Es un grupo de edad entero en Uruguay. Usted tiene que ver lo que es esto, porque no es un capricho la educación inicial. El niño pregunta: ¿por qué la luna es redonda? ¿Por qué llueve? Es la escuela la que tiene respuestas, porque en una familia casi nadie puede dar respuesta, nadie puede prepararlos educativamente. Eso fue fundamental para los grupos más bajos. Insisto, uno tiene que analizar por quintil en la distribución de ingresos que nos llegaron. Se hizo una patriada muy importante de incorporar a la gente en los niveles más bajos a la educación pública; también los niveles más altos subieron porque se sintieron contagiados por el proceso, de 92 a 97 llegaron a matricularse en el segundo semestre del respectivo año. Aquí hay un cambio en la formación inicial.

¿Por qué la escuela de tiempo completo, que ya hay un centenar? Porque si usted no tiene tiempo para desarrollar la mente de esos chicos no recupera. La primera cosa es el lenguaje; sus oyentes no están precisamente en Casabó Norte, pocos debe tener allí; sus oyentes están en la costa, en el Sur. Hay todo un sesgo social y eso tiene que ver con la calidad de qué se transmite de conocimientos y de cultura en la casa, de la cantidad de sinónimos en adelante. Son importantes todas esas cosas; digo éstas como puedo seguir…

Y en secundaria, donde ha sido la gran batalla, el tema es que logramos modificar un sistema que bloqueaba; primera cosa. Y la segunda, muy importante, logramos formar profesores. El país tenía, cuando hicimos el censo de 1995, 50 por ciento de profesores titulados en Montevideo y 20 por ciento en el interior, pero teníamos menos del 10 por ciento en Matemática. ¿Pueden aprender matemática? ¿Qué discusión estamos haciendo sobre el plan de estudios? Primero hay que formar profesores de matemática. Aquí hay un efecto muy importante de los Centros Regionales de Profesores. Se consiguió que una juventud que no tiene oportunidades educativas estudie bajo un sistema de doble jornada; hemos demostrado que se los podía becar, darles de comer y alojamiento, y el costo por egresado era menor, porque no había la deserción que tenía el Instituto de Profesores Artigas (IPA). Ahí usted tiene que el país por primera vez en el interior tiene 1.000 profesores egresados de los Centros Regionales y más del 90 por ciento enseña en el área de influencia donde fue formado. Lugares que nunca tuvieron un profesor ahora los tienen; y además el IPA ante el estímulo de la competencia…

EC - …la competencia de los Centros Regionales…

GR - …de los Centros Regionales de Profesores, comenzó a ser más eficiente. Los otros días graduó a 350 personas aproximadamente, de las cuales 50 van a ser adscriptos y 50 profesores. Por primera vez el país empieza a tener cantidad de profesores para cambiar.

Lamento que no se califique parte de esta discusión.

EC - ¿Cómo que no se califique?

GR - El que opina, ¿tiene conocimientos habilitantes para opinar? ¿Es lo mismo que decir me gusta A, B o C como candidato a la Presidencia? ¿O usted tiene un problema técnico aquí?

Segunda pregunta, ¿parte de la oposición no viene de los no calificados frente a los calificados?

Tercero, ¿parte de la oposición no viene de la renuncia a cambiar, que es tan fuerte en Uruguay, de cierto grupo de profesores para los cuales la idea de enseñarles a chiquilines de 12, 13 años biología con química es una blasfemia? Los chiquilines tienen 12 o 13 años de edad, no es la universidad, ¡por favor!

Como ocurre siempre históricamente, usted tiene que contextualizar estas opiniones en qué es lo que está en juego.

EC - Usted decía más temprano que el de los profesores es de los aspectos que más lo preocupan.

GR - Sin duda alguna, es el más preocupante de todos; porque no hay enseñanza sin profesores. Uruguay tiene una buena educación primaria. ¿Sabe por qué? Porque en 1885 creó un Instituto Normal.

EC - ¿Qué falta hacer hoy en materia de formación docente?

GR - Hoy falta, primero que nada, una ley que diga que el ejercicio de la docencia de educación media sólo podrá ser realizado por personas que tengan título habilitante para el caso. Usted no admite que exista un médico que no tenga título habilitante, no admite que haya un maestro que no tenga título habilitante. Lo que necesitamos es la declaración del carácter profesional de la educación media para promover aun más asistencia a los Centros de Formación Docente de Montevideo y del interior, porque ¿por qué fracasan los estudiantes del interior al venir a Montevideo a la Universidad de la República? No hay estudios regulares, pero si va a la Facultad de Ciencias o a la de Ingeniería la gente del interior muere como si fueran hornos de gas. ¿Por qué? Porque no tiene formación de base, porque no hubo profesorado. Ésa es la magna pelea, seguir desarrollando la formación de profesores y llegar a terminar con una cosa fundamental: no puede ser que por ley se declare que una persona sabe. No puede ser.

EC - ¿Qué otros aspectos son prioritarios en el desarrollo de la reforma educativa en Uruguay?

GR - El segundo aspecto prioritario es la concepción de una educación media indagando el mundo contemporáneo.

EC - Ya lo mencionó más temprano; ¿concretamente en qué se traduce en términos prácticos? ¿En qué consistiría el cambio?

GR - Los minutos que tenemos no me dan la posibilidad…

EC - Un ejemplo…

GR - Primero que nada, usted tiene que abrir el espectro del conocimiento lingüístico del país, usted tiene que conocer lengua portuguesa; estamos al lado del octavo país más rico del mundo, el segundo productor de aviones del mundo, que es Brasil, y no sabemos la lengua portuguesa.

EC - Usted habla de enseñar portugués, no en las escuelas de la frontera; al revés, en las escuelas de la frontera no.

GR - No, en las escuelas de la frontera no; primero, no creo que sea una enseñanza de educación primaria, porque nosotros tenemos un problema de integración nacional. Yo conozco la frontera paso a paso y la sembré de escuelas, las he recorrido todas; ¡cuidado!, tenemos un problema de sobrevivencia nacional allí.

EC - Usted habla de estudiar portugués…

GR - Estudiar portugués en la educación media, después del inglés nuestra segunda lengua extranjera tiene que ser el portugués, forzadamente; eso es fundamental, porque es nuestro mercado, es donde va nuestra población, es de donde vienen los turistas, hoy en día Punta del Este está llena de brasileños. Hay que armar formación de segundo ciclo volcada a un mundo contemporáneo, como hay que armar formación de segundo ciclo volcada sobre ciencia y matemática, y hay que armarlos como ciclos especiales.

Hay que pensar otra cosa: no puede ser que las pequeñas localidades no tengan cuarto año, no puede ser.

EC - O sea extender el ciclo básico a cuarto.

GR - El ciclo básico tiene que llegar a cuarto año, como existió tiempo atrás, porque usted tiene que ir progresando hasta llegar a los 12 años de educación común. En la primera etapa no es el cuarto año en el segundo ciclo en ciertos establecimientos, llevarlos a los macroestablecimientos; sino al contrario, a los liceos de barrio, el propio Montevideo tiene 50 y tantos liceos de los cuales más de 40 son de barrio y 12 son de segundo ciclo. Usted tiene que llegar a la concepción de que tenemos que formar a esa población por largo tiempo, porque el mundo es así. Tenemos que tener una concepción muy democrática de qué es la formación educativa.

EC - ¿Dos elementos más a seguir reformando en la educación uruguaya?

GR - Le meto más. Junto a las escuelas para los sectores menos calificados, tenemos que crear las escuelas para los chicos con mejor dotación intelectual. Esto no es nuevo, existió en primaria, se llamaban escuelas de extensión cultural. La inteligencia se distribuye, a Dios gracias, como una curva de Gauss: hay genios, hay idiotas y en el medio está el conjunto. Además la naturaleza es muy democrática: el genio puede nacer en un rancho, no nace únicamente en los hogares de mejor dotación económica, social y cultural; allí es estimulado. Tenemos que tener escuelas para promover a los chicos muy inteligentes, que son el capital más grande que tenemos.

EC - ¿Otro punto?

GR - Tenemos que repensar todo nuestro segundo ciclo con el segundo ciclo de enseñanza técnica, donde se hizo un verdadero cambio, desde termodinámica hasta informática. Pero tenemos que pensar un segundo ciclo muy volcado al conocimiento de lo que cambia en el mundo, porque nosotros somos tomadores de decisiones y de mercados que pasan en el mundo, no tenemos destino propio, es un horror de los uruguayos; por esto como nunca es necesario reformar el conocimiento de lo que cambia en el mundo entero. Y lo que está cambiando en el mundo entero es muy impresionante; de lo cual en Uruguay nunca se habla porque vivimos enfrascados en nuestra pelea de campanario.

***

EC - ¿Va a seguir agitando el debate en torno a estas cuestiones en los próximos meses?

GR - Voy a seguir agitando el debate toda mi vida, mientras mi cabeza funcione, porque creo que es mi responsabilidad social y ética.

Presentación en PowerPonit utilizada por Rama en su conferencia de setiembre

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Transcripción: María Lila Ltaif Curbelo
Edición: Mauricio Erramuspe

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