(emitido a las 08.44 Hs.)


EMILIANO COTELO:
¿Cuándo venceremos la inercia de la educación masificada a la que estamos acostumbrados?

Lo correcto es que cada alumno debe progresar siguiendo un programa individual de estudios, definido en función de su potencial, su nivel, sus inclinaciones y las posibilidades y necesidades de la sociedad.

El maestro debe transformarse en un administrador de recursos educativos, debe facilitar los procesos de aprendizaje del alumno sin convertirse en un "cuello de botella", y fundamentalmente debe asistir al alumno en su evolución hacia el aprendizaje independiente.

Hace más de dos décadas que el ingeniero uruguayo Luis Osin sostiene estas ideas y trabaja para aplicarlas, sobre todo en Israel, donde está radicado, pero también mediante disertaciones y consultorías que ha desarrollado a lo largo del mundo.

Osin, que es un experto en computación educativa, estuvo el mes pasado de visita en Montevideo y sacudió con su propuesta a sus colegas docentes de Uruguay cuando dictó dos conferencias, una en el LATU y otra en la Universidad ORT.

Si nos atenemos a los resultados de las pruebas PISA, está claro que en Uruguay vendría muy bien ir hacia la ecuación individualizada.

Pero, ¿ese modelo es realista o sólo una utopía? ¿En qué lugares del mundo se aplica, por lo menos en experiencias piloto? ¿Cómo se haría en un país como Uruguay, con todas sus limitaciones de recursos? ¿El Plan Ceibal puede aportar algo en esa dirección?

Estamos en comunicación con el ingeniero Luis Osin, quien se encuentra en su casa en Herzliya, Israel.

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EC – Hace más de 30 años que usted vive en el exterior, y por eso tal vez no todos lo conozcan o, si lo conocen, tal vez duden de que usted sea aquel profesional y docente de los años cincuenta, sesenta y setenta.

LUIS OSIN:
Una pequeña corrección. Hace casi 40 años que estoy fuera del país. Estoy comenzando lo que llamo la segunda mitad de mi vida, efectivamente me fui de Uruguay a los 40 años.

EC - Su vinculación con la docencia empieza en 1952 en secundaria, donde fue profesor de matemática hasta 1971. Es más, usted es autor del libro "Introducción al análisis matemático", que muchos de nuestros oyentes deben haber usado en preparatorios, como se decía en su momento, o en el bachillerato hoy.

LO – Comencé en la docencia en el año 50, en mi currículo aparece la denominación oficial, la primera vez que gané un cargo por concurso, pero apenas terminé preparatorios, el profesor e ingeniero Galli me ofreció que trabajase como adscrito en el IAVA. Comencé con mi entrenamiento docente inmediatamente después de haber terminado preparatorios. Allí descubrí que tenía cerebro, porque fue la primera vez que me pasé dos días para resolver un problema, entonces entendí qué era pensar. Mientras que hasta ese entonces secundaria, es decir, el liceo, lo había pasado sin tener que hacer nunca un verdadero esfuerzo intelectual. Es cierto que ese enorme contraste que fue fijado por la generación de profesores que nos educó a nosotros fue un choque muy serio para mucha gente. Pero sin duda el nivel de preparatorios era excepcional, y yo escribí el libro en cierto modo como homenaje a mis profesores, porque no había un texto que correspondiese a los programas de preparatorios de Ingeniería, que era la parte clave. Por supuesto que partes del libro sirvieron también como texto para preparatorios de Ciencias Económicas, Arquitectura, Notariado, etcétera.

EC - A partir de 1960 fue asistente y profesor de Ingeniería Eléctrica en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República (Udelar). Se graduó de Ingeniero Industrial en 1966 y en 1968 fue el primer director del Centro de Computación de la Udelar. Eran los años de la prehistoria de la informática. ¿Qué máquinas usaban?

LO - Teníamos una IBM, porque habíamos pagado un par de millones de dólares, y tenía un disco que hoy avergonzaría a cualquier computadora personal. Hay que reconocer que mi período de estudio fue largo, porque entré a la facultad en el año 1950 y me recibí en 1966, en cambio después pasé a hacer un máster en el MIT y lo hice en un año, y mi doctorado fue en tres años. Eso quiere decir que los 16 años de Facultad de Ingeniería fueron compartidos con una cantidad de actividades placenteras, por ejemplo ser delegado estudiantil en el Centro de Estudiantes de Ingeniería, luego en Consejo de la Facultad, luego delegado de la FEUU en el Consejo Central de la Universidad, además de ser iluminador teatral, iluminador de "El Galpón", etcétera. Uno puede darles el ritmo a los estudios que uno desea si quiere dedicarse también a otras actividades. Ese es un punto que también entra en ese estilo de que cada persona puede tener no sólo su ritmo de aprendizaje, sino también su clasificación de las actividades que realiza.

EC - En el Centro de Computación de la Udelar se desempeñó hasta 1971, cuando se trasladó a Israel y comenzó a trabajar en el Instituto de Tecnología de Israel, en Haifa. ¿Por qué se fue? ¿Por qué dio aquel paso?

LO - En mi dicotomía de uruguayo y judío me resultaba doloroso, injusto, estar viviendo una vida tan cómoda, tan agradable, rodeado de amigos, mientras otra generación de judíos estaba luchando por crear el Estado de Israel, que fue una oportunidad absolutamente única en la historia, en los 2.000 años de exilio generados por los romanos hasta ahora; mi generación fue la que tuvo la oportunidad de construir el Estado. Por supuesto que la inercia también me tuvo más tiempo en Uruguay de lo que hubiera sido necesario, pero en determinado momento decidí que no podía con mi conciencia y nos fuimos toda la familia para Israel. Felizmente mi esposa estaba totalmente de acuerdo.

Entonces comenzó una nueva vida en la que para seguir en la carrera académica comencé a hacer un doctorado en el Instituto Tecnológico de Israel, porque el Instituto no me dejaba ingresar dentro del plantel docente si no tenía un doctorado, entonces a los 40 años decidí hacer el doctorado. Efectivamente, me llevó tres años, hice un doctorado en el área de utilización de computadoras en la enseñanza. Es decir, en el doctorado traté de reunir mi experiencia docente con la parte de ciencias de la computación en la que estaba trabajando.

EC - Usted se especializa en computación educativa. ¿Qué es eso?

LO - Soy un mártir fracasado, porque de hecho fui a sacrificarme a Israel y no me sacrifiqué nada, tuve una vida que desde el punto de vista profesional me permitió hacer cosas que en Uruguay no habría podido hacer; hay que reconocer que en Israel la supervivencia está basada en el nivel de la población, no es por casualidad que la alta tecnología es uno de los puntos más desarrollados. Lo que se invierte en educación es mucho más alto de lo que generalmente se hace en otros países.

EC - Qué es computación educativa, quizás lo pueda explicar a partir de la tarea que después terminó desempeñando. Fue director del Departamento de Computación Educativa del Centro de Tecnología Educativa de Tel Aviv entre 1976 y 1994. ¿Qué es el Centro?

LO - El Centro de Tecnología Educativa es una institución que fue un regalo de la Fundación Rotschild de Inglaterra al Estado de Israel; le regaló también al Parlamento. A Uruguay le vendría bien gente que le regalase cosas. En el momento en que la tecnología tenía tal auge se creó el Centro para tratar de ayudar al sistema educativo introduciendo la tecnología adecuada. La tecnología adecuada también necesita una concepción educativa, y la concepción educativa es la concepción de la enseñanza individualizada. De modo que el Centro Educativo tiene tres alas. Una, la producción de textos particularmente adecuados para que el alumno trabaje en forma individual. Dos, un gran Departamento de Enseñanza Individualizada con desarrollo de métodos con instructores que iban a las escuelas para enseñarlos. Tres, un Departamento de Computación que desarrollaba los programas computacionales que apoyaban el avance de los estudiantes.

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EC - ¿Cuándo comenzó a desarrollar su crítica a la enseñanza masificada y la propuesta alternativa de un modelo de educación individualizada?

LO - Como le digo, el Centro ya tenía un departamento de enseñanza individualizada, ese era uno de los principios pedagógicos del Centro. Dicho sea de paso, el Centro tenía un plantel de 600 personas y mi departamento tenía un plantel de 100 personas, eso da idea del impacto.

Comenzamos a instalar computadoras en las escuelas de Israel en 1977, en aquellas épocas construíamos las terminales y trabajábamos con una computadora central en cada escuela y las terminales. El momento crítico para mí, cuando fue cuando comenzamos a utilizar de apoyo a las escuelas un programa en aritmética. Cuando incorporamos al sistema educativo este programa, que había sido desarrollado en forma inteligente por el profesor Suppes, director de la Universidad de Stanford, donde fue desarrollado por él, comenzó por examinar qué era lo que cada alumno sabía hacer.

Este es un punto muy importante, se aprende a partir de conceptos anteriores. Con mucha frecuencia hacemos exámenes y el alumno pierde; el hecho de que pierda el examen dentro de una clase al docente no le indica nada, le indica que no sabe lo que tenía que saber, pero para poder enseñarle tiene que saber qué es lo que el alumno sabe, porque sólo a partir de lo que sabe se pueden construir nuevos conceptos.

Este programa tenía un examen adaptivo. Cuando el estudiante se sienta frente a la computadora, digamos que es un estudiante de quinto grado, la computadora no parte del hecho de que este alumno puede trabajar en quinto grado, empieza dándole ejercicios de quinto, pero si no los conoce bien, le da de cuarto, y si no es capaz de contestarlos le da de tercero, y así sucesivamente hasta que lo ubica. Contrario sensu, si el alumno domina totalmente los ejercicios de quinto, le va a dar de sexto o de séptimo. Entonces cuando se termina ese proceso de evaluación individualizada, lo que se llama análisis adaptivo, tenemos la distribución de los estudiantes dentro de la clase.

En ese momento descubrí la realidad. La realidad era que si tomaba un sexto grado, entonces normalmente la distribución de los alumnos iba a ser normal pero con el centro de gravedad en tercero o cuarto, y con alumnos que podrían estar a nivel de segundo o de sexto. Eso no es exclusivo de Israel, Portola Valley en California, que es el ejemplo que me gusta dar, porque ahí están dadas las mejores condiciones posibles, es lo mejor que el sistema educativo puede producir, ahí hubo un director que decidió hacer el examen individualizado, en qué nivel realmente trabajan los alumnos. Entonces tomó una muestra de 550 alumnos de séptimo grado en Portola Valley, los examinaron en matemática y comprensión de lectura, y el índice mixto dio que ahí, en las mejores condiciones, en Silicon Valley, riqueza, docentes con altos sueldos, todo lo que quiera, había alumnos que funcionaban desde segundo hasta decimosegundo grado. El centro de gravedad –y esto es lo particular de estar en las mejores condiciones– estaba en séptimo.

EC - Estamos hablando de alumnos ubicados en el grupo de séptimo, pero con una dispersión en cuanto a su capacidad cognitiva.

LO - Lo que saben hacer, si les ponen ejercicios de aritmética y de comprensión de lectura con el mismo criterio, si se les da el de séptimo y fallan, se les da el de sexto, si en el de sexto fallan se les da el de quinto, y así hasta que cada uno queda clasificado. Lo interesante es que el centro de la distribución está en séptimo, pero ¿sabe cuál es el porcentaje de alumnos de séptimo grado que funciona a nivel de séptimo grado? El 20%, sólo un quinto de la clase funciona de acuerdo con lo que el sistema educativo entiende que debe funcionar.

EC – El 20% está bien ubicado en el grado que le corresponde.

LO - Claro. Se puede imaginar que los alumnos que cognitivamente están a nivel de decimoprimero o decimosegundo lo único que quieren es escaparse de clase, salir por la ventana, se aburren como ostras. Y los pobrecitos que están en segundo o tercero son humillados diariamente porque no pueden de ninguna manera entender lo que el docente está hablando. En ese momento dije no, esto no puede ser.

Descubrí que no era el primero, que estábamos viviendo un método que se generó a partir de la Revolución Industrial, es decir, en la confluencia de la Revolución Francesa con la Revolución Industrial. La frase que siempre cito es de un pedagogo de la época, Andrew Bell, que en 1815 describió: "La necesidad de disminuir la mano de obra, multiplicar la producción y perfeccionar la manufactura en nuestras escuelas". Entonces, claro, separaron a los alumnos en lo que se suponía eran clases de igual habilidad para aplicar el mismo proceso industrial de producción. Pero esa clase de igual habilidad con el tiempo pasó a ser clase de igual edad, e igual edad e igual habilidad no tienen nada que ver.

EC - En sus conferencias usted destaca que el modelo de educación convencional al que estamos acostumbrados tiene apenas dos siglos, y que antes, durante 4.300 años, las escuelas enseñaban de manera individualizada.

LO - Le hago una cita de hace 2.000 años de un maestro romano que se llamaba Quintiliano: "Aquel que es hábil en la enseñanza comenzará, cuando un niño le es confiado, por determinar sus habilidades e intereses, luego de lo cual decidirá cómo debe ser guiada la mente del alumno". Compare eso con lo que tenemos hoy en la escuela, y esto es de hace 2.000 años.

EC - Cómo se construye una alternativa a ese sistema de educación masificada. Y sobre todo si la alternativa es realizable, si se puede pensar efectivamente en el sistema educativo uruguayo, por ejemplo, en que los programas y los cursos atiendan a cada una de las personas, a cada uno de esos chicos y chicas.

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EC - Cada estudiante tiene el derecho de aprender, o sea a comprender e internalizar plenamente, y la escuela debe asignarles el tiempo necesario para que esto se cumpla. Hay también una contraparte: cuando un estudiante domina un tema se le debe permitir progresar en su proceso educativo, sin forzarlo a esperar a otros.

Estas son las ideas básicas que esgrime el doctor Luis Osin, ingeniero, máster en Ingeniería Eléctrica y doctor en Ciencias de la Computación, cuando plantea su modelo alternativo a la educación masificada a la que estamos acostumbrados como convencional.

Usted explicaba cómo se puso a estudiar estos temas, cómo y a partir de qué datos, de qué análisis numéricos pudo cuantificar los problemas que tiene el modelo de educación masificada cuando trata de aplicar la misma guía a todo un grupo de alumnos, ubicados, por decir algo, en quinto o sexto año.

Y propone una alternativa que identifica con la sigla IBP: un modelo de educación individualizado y basado en proyectos. ¿Cómo serían los componentes fundamentales del modelo?

LO - Déjeme agregar un dato que es muy importante para entender la necesidad de esta estructura. La investigación educativa ha mostrado que la diferencia de velocidades entre alumnos lentos y rápidos, o sea los extremos de la distribución, es de uno a cinco, es decir que el alumno lento necesita cinco veces más tiempo que el alumno rápido –estoy hablando de los extremos de la distribución normal– para aprender lo mismo. Entonces la estructura en la que el docente declama el mismo material para todos los alumnos es absurda, porque enseguida el alumno lento pierde la conexión, no aprende, y cuando deja de aprender un concepto de ahí en adelante no aprende nada.

De modo que el punto fundamental es darle a cada alumno el tiempo que necesita, lo cual implica por lo pronto un cambio drástico en actitud del docente. En lugar de que el docente declame conocimientos para todo el mundo, tiene que ser un guía para el aprendizaje de cada uno de los alumnos. El aprendizaje va a tener que ser individual y en grupo. El trabajo en grupo me resulta también sumamente importante porque es una representación mucho más válida de lo que va a pasar en la sociedad real. Es decir, el modelo que nosotros tenemos del docente declamando y los alumnos aprendiendo no tiene nada que ver con la vida real. En la vida real se trabaja en equipos, se investiga, se busca información, etcétera.

Queremos que los alumnos hagan todo esto durante su proceso de aprendizaje, o sea que el aprendizaje sea una simulación en pequeño que los prepare para la vida real. Entonces los componentes que necesitamos para individualizar la enseñanza son, primero, programas computarizados de aprendizaje individual, con los cuales el alumno esté en contacto con un maestro privado a distancia, en el sentido de que los especialistas que prepararon los programas tienen en cuenta cuáles pueden ser las dificultades del alumno y ya han preparado respuestas para esas dificultades.

Esos programas además incluyen ejercitación, de modo que si la ejercitación muestra que el alumno no dio un tema, se le puede dar la posibilidad de repasarlo. Ese es un aspecto.

El otro aspecto que tiene el trabajo en equipo es que los trabajos que se tienen que asignar requieran conocimiento curricular. O sea, si hay un aspecto de física que es necesario saber para resolver un problema, entonces los alumnos lo van a descubrir cuando traten de resolver ese problema o ese proyecto asignado.

Pero además, el trabajo en proyecto es la formación para lo que van a encontrar en la vida real, en la vida real van a trabajar en proyectos. La edad no interesa, van a trabajar en proyectos aquellas personas que están capacitadas para trabajar en esos proyectos. Así que si los proyectos tienen cobertura curricular y si los programas de enseñanza asistida por computadora tienen cobertura curricular, todo lo que el alumno va aprendiendo se va registrando –y esta es la gran ventaja de la nueva tecnología– en una base de datos que va a tener el conocimiento de cada alumno. De modo que en forma indolora cuando el estudiante llega a completar todos los conocimientos de un grado, pasa al grado siguiente.

Sostengo que las primeras experiencias que he podido analizar en Uruguay serían una vez que adquieran los programas adecuados que menciono, porque si los van a desarrollar les va a llevar toda la vida, y hay muchos excelentes programas de enseñanza individualizada por computadora que se pueden utilizar, por consiguiente vale la pena. Todo lo que se puede comprar vale la pena comprarlo. Lo que no existe hay que desarrollarlo.

Lo que sugiero como punto ideal para empezar a aplicar estos conceptos es la escuela rural.

EC - ¿Cómo sería eso? Tengo preguntas de los oyentes que apuntan a si esto que usted está exponiendo no es sólo teoría, si puede llevarse efectivamente a la práctica. Por ejemplo, elijo esta pregunta: "¿Cómo se logra aplicar ese sistema? Porque lo que el profesor Osin está exponiendo es el mundo ideal de la educación del que todos somos conscientes". ¿Qué responde?

LO - Efectivamente, esto no se hace de un día para otro, porque hay que adiestrar a los docentes en forma adecuada para este nuevo sistema, hay que comprar todos los materiales que se pueda, hay que comenzar a desarrollar lo que sea necesario. Pero sostengo que la aplicación que estoy planteando como primera etapa sería la escuela rural porque es multigrado, entonces ahí el pasaje de grado sería indoloro, el alumno que está en tercero y en el sistema computacional detectamos que completó tercero, le llevó cinco meses completar tercero, pasa a cuarto, y está en el mismo entorno. Por otro lado, aquel que es lento y le lleva 15 meses terminar un grado, lo hará también, pero lo hará aprendiendo en cada etapa, porque va a tener el tiempo necesario para aprender cada uno de los temas.

Ese es el punto, no hay grandes inventos. Ya el rector de Harvard en 1990 decía que el pasaje en masa es el peor defecto de la escuela norteamericana y que hay que promover individualmente y no en batallones. La única diferencia es que ahora tenemos una tecnología informática que permite hacer algo que antes era imposible, porque en este método que estoy preconizando el docente no puede tener de ninguna manera una visión de qué es lo que sabe cada estudiante, porque el universo de cada estudiante es distinto. Dicho sea de paso, el docente tampoco ahora sabe lo que sabe el estudiante, pero trabaja sobre la base de que sabe lo que él enseñó, lo cual no es cierto, pero esa es su visión y sigue enseñando como si todo lo que enseñó anteriormente fuera sabido por todos los estudiantes.

EC - Me parece interesante remarcar un par de aspectos que usted mencionó, por ejemplo el hecho de que según este método el alumno que tiene mayores dificultades no se vería obligado a terminar el año de cualquier forma a fin de año. No se lo forzaría, suponiendo que hubiera malos resultados, ni obligándolo a repetir ni a dar el o los exámenes correspondientes una, dos, tres veces, hasta que los salvara, lo que se haría sería adaptar el aprendizaje a los tiempos de ese estudiante, y por ejemplo podría ocurrir que terminara ese año lectivo seis meses después, pero lo terminara bien, con los conocimientos adquiridos y asimilados.

LO - Claro, el gran problema del sistema actual es que una vez que se quebró el lazo del estudiante con la clase de ahí en adelante está perdiendo el tiempo, todo el tiempo, entonces hay que darle el tiempo que necesita para que aprenda cada concepto que debe aprender, que lleve el tiempo que lleve. El problema es cómo se combina el hecho o la necesidad social de que los estudiantes convivan, sepan trabajar en equipo, con el hecho de que las velocidades son distintas. Para eso la solución es asignar una masa distinta de tareas a los rápidos y a los lentos. Por ejemplo, a un estudiante lento le vamos a dar un proyecto y un curso o un tema de enseñanza asistida por computadora, y al estudiante rápido le vamos a dar tres proyectos y cuatro temas de enseñanza asistida por computadora, de modo que cada uno va a tener su tiempo ocupado y va a progresar de acuerdo con sus posibilidades. Como el estudiante rápido tiene más actividades en paralelo, por supuesto que va a terminar el año lectivo antes que el otro, pero cada uno va a trabajar a su ritmo.

Esa es la diferencia fundamental, tenemos que desarrollar un sistema en el cual los estudiantes pueden aprender de acuerdo con su velocidad. Eso existe también, la Escuela Nueva de Vicky Colbert en Colombia lo aplica. En Massachusetts hay escuelas que esencialmente trabajan con proyectos. Otro elemento que es mucho menos positivo desde el punto de vista democrático es que cada vez hay más hogares en Estados Unidos en que los niños no van a la escuela, sino que los padres pagan un sistema de enseñanza por computadora, que por supuesto es por internet, y los alumnos van aprendiendo a su ritmo en su casa. Esta es la variante que me resulta más irritante porque tiene un impacto social negativo. Lo que me interesa es que el alumno lento y el rápido trabajen juntos en el mismo proyecto, porque entonces el rápido se va a dar cuenta de que el hecho de que el otro sea lento no quiere decir que sea menos inteligente.

Hay otros factores importantes, hay que distinguir concretamente los parámetros. Uno es velocidad de aprendizaje y otro es cuál es el nivel intelectual al que se puede llegar. Hay gente lenta que son grandes creadores, que tienen grandes posibilidades, que han comprendido estructuras sumamente complicadas y las manejan, y hay otros que son rápidos en la escuela, son los primeros en levantar la mano, y después uno los termina encontrando en la vida en un empleíto cualquiera. Una cosa es la asíntota, adónde se va a llegar, el techo, y otra cosa es la velocidad a la que se llega. Y justamente, como no son correlacionados, hay que respetar la posibilidad de que a un alumno lento se le dé el tiempo adecuado, porque ese alumno lento puede ser finalmente una persona brillante.

EC - Es interesante lo que acaba de exponer, porque de algún modo responde a otras preguntas que llegan de la audiencia. Usted mencionó algunas experiencias puntuales y concretas, pero lo que le consultan es: "¿Este modelo de aprendizaje individualizado y basado en proyectos se aplica ya en algunos países del mundo? En particular ¿qué ocurre en Israel?".

LO - Israel tiene un problema especial, porque la mayor parte de las madres son judías, y ninguna madre judía va a aceptar que su nene es menos rápido que el nene de la vecina. Ese es un problema. Pero hay otro problema que no es a nivel de madres, sino de ejército. En Israel en este momento todos los jóvenes que llegan a los 18 años se supone que tienen que haber terminado el bachillerato y entrar al ejército. De modo que si bien nosotros hacemos enseñanza individualizada, Israel no está en condiciones en este momento de cambiar la estructura, quiere que los que llegan a los 18 años tengan el bachillerato hecho y entren al ejército. Así que Israel tiene enseñanza individualizada y tiene cursos especiales para superdotados y lo que se llama educación especial para aquellos que son muy problemáticos. Lo cual es una de las características del sistema escolarizado tradicional que no quiere reconocer la distribución normal de los alumnos, pero sí reconoce que hay una cola de distribución que necesita tratamiento especial, el 5% inferior necesita tratamiento especial, eso se llama educación especial. Se da cuenta usted, pobre tipo aquel que está en el 6%, porque le van a pedir rendimiento normal, si tuviese el 5% tendría tratamiento especial. Son esas cosas ridículas del sistema educativo actual que no hay más remedio que reconocer pero solo en los casos extremos.

EC - Ese es el caso de Israel. ¿Y en otros países?

LO - Este aspecto de reconocer sólo educación especial y sólo superdotados es de todo el mundo.

EC - Pero ¿hay otros países que hayan llegado a aplicar o que estén intentando aplicar el modelo IPP que usted propone?

LO - El modelo tal como lo propongo, no. Siempre digo que este es un modelo que nunca ha fracasado porque nadie lo usa. Así que por ahora seguirá sin fracasar.

EC - ¿Por qué no se aplica?

LO - Creo que el punto crítico, si usted ve algunos artículos que escribí, es que el proceso de introducción es muy largo, porque hay que desarrollar los materiales, después esto no se les puede tirar a los docentes, hay que empezar a preparar un grupo de docentes que sea especialista en proyectos y en enseñanza individualizada. Ese grupo de docentes después en forma multiplicativa tiene que empezar a pasar ese conocimiento a los grupos de docentes de las escuelas. Después de lo cual, si uno quiere hacerlo en forma masificada, puede empezar solo por el primer grado, porque al resto que ya está dentro del sistema uno no le puede aplicar esto del progreso de acuerdo con nivel. Y así sucesivamente. Es un proceso de años. Y como además requiere una suma no trivial de recursos, de inversiones en programas, en equipamiento, etcétera, es un programa que no da resultados a corto plazo. Por consiguiente, los políticos no están interesados en pagarlo, el político quiere algo cuyos resultados se puedan ver en su cuatrienio.

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EC - El doctor Luis Osin es ingeniero y doctor en Ciencias de la Computación, es uruguayo, tuvo toda una trayectoria en nuestro país, primero como docente de matemática en enseñanza secundaria durante los años cincuenta y sesenta, luego fue director del Centro de Computación de la Udelar, fue el primer director que tuvo ese instituto. Y cuando se fue a Israel en el año 1971 pasó a desempeñarse en distintas actividades docentes, hasta que hizo el grueso de su carrera como director del Departamento de Computación Educativa, Centro de Tecnología Educativa de Tel Aviv. Hoy es consultor en informática educativa.

Usted dijo que en el caso de Uruguay podía pensarse en aplicar este aprendizaje individualizado y basado en proyectos en escuelas rurales, empezar por allí una experiencia piloto. ¿Ha discutido con las autoridades de la educación la posibilidad de desarrollar este modelo acá?

LO - La presentación que hice en el LATU fue frente a autoridades, de modo que las autoridades conocen perfectamente mi idea. Y estoy dispuesto a ayudar en lo que sea necesario. Si el Uruguay fue capaz de hacer una inversión como la que hizo para que todos los alumnos tengan computadoras, sería muy natural que alcanzase ese nivel de equipamiento para que los alumnos tengan actividades de aprendizaje individual.

EC - ¿Qué opinión tiene sobre el Plan Ceibal, ya que alude a él?

LO - Sin duda ha tenido un impacto social muy importante, pero en la forma en que está utilizado hasta este momento dudo mucho de que llegue a tener un impacto educacional del mismo nivel. El detalle que hay que hacer notar es que si bien hay una diferencia de logros entre los niveles socioeconómicos bajo y alto, y de alguna manera estas computadoras tratan de atacar ese problema, la diferencia de logros que hay en cada clase de cualquier escuela entre los alumnos de logros bajos y de logros altos es el triple de la diferencia que existe entre las escuelas de nivel socioeconómico bajo y las de nivel socioeconómico alto. De modo que resolver parte del problema social no es resolver el problema educacional.

Mi experiencia es que si uno da computadoras que no tengan impacto educacional los alumnos van a perder el tiempo. Sin duda van a desarrollar algunas actividades que tengan impacto desde el punto de vista del pensamiento libre, la creatividad, etcétera, pero hay muy pocos alumnos que si ven caer una manzana van a descubrir la ley de gravitación. De modo que hay que darle un enfoque curricular, y para darle enfoque curricular esas computadoras tienen que tener software educativo que permita aprendizaje individualizado, y además desarrollar proyectos, los alumnos van a poder buscar la información necesaria para los proyectos a través de la red computacional. Pero dejar esa enorme inversión del proyecto Ceibal al libre albedrío sería no utilizar el potencial de esas máquinas.

EC - Usted dice que ya existen programas que podrían aplicarse.

LO - Sin duda, incluso di una conferencia para el Ministerio de Educación en la sala Alba Roballo –altamente conocida en mi época– en la cual presenté uno de los programas de comprensión lectora, "Tiempo de lectura", un extraordinario programa, del que estoy muy orgulloso y que es una colaboración entre el Centro de Tecnología Educativa de Israel y la Pontifica Universidad Católica, Madre y Maestra de República Dominicana. Los israelíes y la Pontificia pudimos aunar fuerzas para desarrollar un programa estupendo. Sería perfectamente utilizable en forma inmediata en Uruguay, si Uruguay decidiese utilizarlo. Tenemos también programas de inglés como segunda lengua, de aritmética, de física. Yo hablo de lo que conozco del Centro, pero sin duda se han desarrollado otros programas en otros centros, no estoy completamente al día en cuáles son los programas que se están vendiendo en este momento, porque no es la parte de la que me ocupo directamente, pero sin duda tiene que haber una colección enorme de programas que se pueden sencillamente comprar y empezar a utilizar.

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EC - Tengo un montón de mensajes de los oyentes que le voy a hacer llegar por correo electrónico. Por ejemplo, María Luisa pregunta dónde se puede acceder a conferencias suyas, a textos donde esté explicitado y ordenado todo su planteo.

Joaquín de Punta Carretas consulta si hay un sitio web donde estudiar sobre la pedagogía que usted promueve, ya sea revisiones o investigaciones nuevas. ¿Nos suministra ese tipo de links?

LO - Sí, en mi sitio de internet están todas las publicaciones que tengo, por lo menos las más recientes, que se pueden bajar en línea.

EC - Y por otro lado tengo mensajes de los oyentes que lo recuerdan por su actividad docente acá. Por ejemplo, los que dicen: "Con el libro suyo de ‘Introducción al análisis matemático’ aprendí con alivio que las matemáticas podían entenderse".

LO - Déjeme terminar con un pensamiento que no es mío sino de Albert Einstein: "El nivel de pensamiento que nos metió en este pozo no es el nivel de pensamiento que nos va a sacar del mismo". Así que hay que tirarse al agua y empezar a pensar en forma no tradicional, sino en cómo se pueden resolver los problemas y tratar de buscar una forma de resolverlos. Lo que no podemos hacer es seguir con el mismo sistema fosilizado en el cual los alumnos sufren.

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Transcripción: María Lila Ltaif


Materiales relacionados:

Página web de Osin

CV de Luis Osin

La Escuela del Futuro: ¿Cuándo venceremos la inercia?  - Conferencia del Ing. Luis Osin en el VII Encuentro Internacional Virtual EDUCA, en Bilbao, España (2006)

Respuestas del ingeniero Luis Osin a las consultas de la audiencia.

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