(emitido a las 10.06 Hs.)

EMILIANO COTELO:
¿Cuál es la responsabilidad de la sociedad, de los ciudadanos comunes y corrientes, suya y mía en definitiva, en los resultados tan pobres que la educación uruguaya ha venido cosechando en los últimos años?

"En estos tiempos de ránkings, ¿por qué nadie recuerda que los buenos desempeños de Finlandia o de Alemania están asociados al involucramiento ciudadano a la vida densa y rica en el seno de las concretas instituciones escolares? Dejar a los niños y jóvenes en la puerta de las escuelas y liceos, y a la educación en manos de los educadores parece tranquilizador, pero a la larga genera un vacío de responsabilidad".

Esta apelación pertenece al profesor José Rilla, aparece en la columna que escribió para el último número de la revista mensual "Contraviento", una edición que tiene como tema central precisamente la educación.

Esta mañana les proponemos retomar aquí En Perspectiva la serie de entrevistas que hemos venido dedicando a debatir sobre posibles soluciones para los problemas que enfrenta el sistema educativo uruguayo.

Para eso, recibimos al doctor José Rilla, profesor de Historia egresado del Instituto de Profesores Artigas, doctor en Historia por la Universidad Nacional de La Plata, en la provincia de Buenos Aires, Argentina, e integrante del equipo de técnicos asesores del Partido Independiente en materia educativa.

¿En qué sectores de la educación centra el examen que hace en este artículo? Porque si uno mira lo que dice sobre el final, parece referirse tanto a la educación secundaria como a la universitaria. Dice: "La educación media y universitaria es un problema serio en el mundo. Esto no sirve de consuelo porque en el Uruguay es una tragedia. La deserción, la desafección, la fuga, el fracaso en los aprendizajes son la evidencia más contundente. Pero quedaremos mancos si no advertimos el contexto completo, histórico: el proyecto pedagógico occidental abierto en el siglo XIX, proyecto político de cabo a rabo, el que sirvió a las naciones, los Estados y los mercados está definitivamente caduco".

JOSÉ RILLA:
Puede sonar algo demasiado poco aleccionante o poco estimulante. Es una reflexión de corte más bien histórico, tal vez imputable a mi oficio, pero yo hace 35 años que trabajo en la educación. Salvo en primaria, he trabajado en todos los niveles, hace más de 20 años que trabajo en la universidad, y creo que el problema afecta a toda la educación. Y creo –no es para consolarnos, pero sí para ubicarnos– que es un problema que trasciende las fronteras del Uruguay, porque remite a una pregunta mucho más fuerte, mucho más profunda: ¿para qué educar?, ¿para qué sirve la educación?, ¿qué tipo de bien es la educación en las sociedades? Fundamentalmente lo que me viene preocupando desde hace mucho tiempo, como sospecho que preocupa a mucha gente, es que estamos diagnosticando el problema, tenemos muy buena información, la calidad de la información respecto de la situación de la educación en todos sus niveles es cada vez mejor, conocemos cada vez mejor nuestras dificultades, pero no resolvemos los problemas. Y a uno se le antoja que tal vez, aun con esa carga diagnóstica tan fuerte, tan interesante, no estamos dando con la clave de nuestras dificultades, capaz que estamos mirando en el lugar equivocado.

EC - Ese es uno de los puntos jugosos de su artículo, usted advierte que el problema está sobrediagnosticado, pero entiende que tiene que aportar un nuevo diagnóstico para después en todo caso ir a las fórmulas de eventuales salidas. Usted dice que el fondo mismo del asunto no se está observando.

JR - Creo que no se está observando. Pero este no es un tema de hoy, es un tema que a mi criterio atraviesa la historia del Uruguay. Sería muy largo indagar en ello, pero tiene que ver con la relación del ciudadano, usted, yo, con la educación, qué tipo de relación establecemos con la educación. Y tiene que ver con la responsabilidad que tiene la política respecto a la educación. Todo esto está especialmente vinculado, qué responsabilidad siente, a qué responsabilidad se ve comprometido el ciudadano cuando piensa en enviar a sus hijos a la educación primaria, media, incluso universitaria, cómo se comporta respecto a eso el sistema político. Creo, lo he visto, hasta lo podríamos fundar, que en general en los últimos años el sistema político uruguayo –entendiendo por eso en este caso el Poder Legislativo, el Poder Ejecutivo– se desentiende en algún sentido de la educación, como si fuera algo que deberíamos conceder a los que saben, a los técnicos, a los educadores, que no es lo mismo pero es parecido, a los docentes, y no fuera una cuestión eminentemente ciudadana, y en ese sentido lo digo, eminentemente política. La política se sustrae del debate educativo. Hay ejemplos, en años anteriores se aprobaron en Uruguay reformas educativas importantes, de porte, que fueron incluidas en el presupuesto nacional quinquenal, y como venían acondicionadas en un lenguaje técnico refinado, probablemente sobre la base de diagnósticos bien hechos, la política se reclinó en el asiento y dijo "esto es lo que dicen los que saben".

EC - ¿Está aludiendo a alguna en particular?

JR - Estoy aludiendo a la reforma de los años noventa, conducida con mucha energía y muchos bríos por el profesor Rama, en la que yo incluso colaboré asesorando en algunas partes.

EC - ¿Cómo es eso? Usted colaboró con esa reforma y sin embargo la cuestiona por el manejo político que hubo; ¿en qué sentido?

JR - Yo cuestiono más la política de la reforma que la reforma, cuestiono más al sistema político que creyó que porque estaba conducida por Germán Rama, técnico de la Cepal, con conceptos muy claros acerca del quehacer, bastaba para exonerarnos de una discusión ciudadana y política exigente. Yo le pregunto a cualquier oyente: ¿cómo discutió el Uruguay la reforma de la seguridad social? La discutió muy a fondo, y creo que esa es una clave de su permanencia, la discutió la sociedad y la discutió el Parlamento, el Parlamento no la aprobó sobre tablas, no la aprobó dentro del presupuesto quinquenal. Entonces mi imputación no es al profesor Rama o a los técnicos que dirigían en ese momento, sino a nuestra política, a nuestros partidos, a nuestro Parlamento, que dicen "dejemos el tema educación en manos de los que saben". Eso es un error garrafal.

EC - Después curiosamente se critica el corporativismo docente, por ejemplo. Pero hay sin embargo, destaca usted, incluso en quienes hacen esa crítica, de todos modos, en determinados momentos, en determinadas coyunturas críticas, una concesión, una traslación de autoridad no necesariamente a los gremios docentes, pero sí a algunos especialistas, les tiran el tema, se lo dan, resuelva usted y nosotros en todo caso después convalidamos.

JR - Exactamente. Esa es una predisposición, no voy a decir muy uruguaya para no caer en particularismos, de confiar las cosas públicas a alguien y que eso me exima de responsabilidades. Lo digo de un modo rápido en el artículo: muchos padres creen que resuelven el problema dejando al niño en la puerta de la escuela o del colegio, y muchos ciudadanos y muchos dirigentes políticos creen que resuelven el problema dejando la educación en manos de los que saben. Eso me parece una abdicación, una declinación de responsabilidad que genera un gran vacío que después no podemos componer, no podemos arreglar.

EC - Usted dice en el artículo que este es un viejo problema en el Uruguay, se remonta incluso a la reforma de José Pedro Varela.

JR - Porque las cuestiones educativas en la historia del Uruguay siempre estuvieron perforadas por problemas de legitimidad política. En cada instancia en la que Uruguay dio o pretendió dar un salto en sus esquemas de funcionamiento educativo, ese salto estuvo cuestionado o relativizado por problemas de legitimidad política. La mención a José Pedro Varela no es casual, hasta hay una novela de reciente aparición que tiene como propósito no expreso explicar a José Pedro Varela colaborando con un gobierno dictatorial como el de [Lorenzo] Latorre, la gran novela de Tomás de Mattos. En el momento en el que Uruguay da un salto, evidentemente muy importante en la formación del sistema escolar primario, ese momento está perforado o atravesado por una discusión que va a durar muchos años. Don Pepe Batlle no toleraba la traición de José Pedro Varela por haberse pasado de la política ciudadana a la política de la dictadura de Latorre. Ahí hay un tema de legitimidad.

¿Qué otra cosa pasa durante la dictadura de Terra? Hay una gran expansión y una gran autonomización de la educación secundaria. Justamente, una modificación muy importante en la vida de la educación uruguaya es contemporánea a una dificultad política que le arroja problemas de legitimidad. No nos llevamos bien con el tema de la educación y la política, y me parece que el problema no es educativo –no descarto ninguno de los problemas que tiene la educación uruguaya, que son terribles y son dramáticos–, el problema es cómo nos paramos políticamente y desde un punto de vista ciudadano ante la educación.

EC - Usted señala que esa prescindencia del sistema político, ese pasarles la pelota a determinados especialistas para que diseñen y ejecuten una reforma, un determinado rumbo, es una decisión muy delicada, porque lo que está en juego es mucho. Dice "supone a alguien que queda con derecho a decidir por los demás, a darles un sentido a sus vidas, y por extensión a poner a una sociedad al servicio de algún proyecto o designio que la trascienda".

JR - Es una reflexión que pretende ser un poco más profunda y que apunta a la naturaleza de la educación, qué tipo de bien es la educación, y qué tipo de mal puede hacer. Cuidado, porque la educación es emancipadora, es liberadora, nos coloca en igualdad de condiciones en muchas cosas, pero también puede ponerse disimuladamente al servicio de proyectos locos, de aventuras absolutamente demenciales. Puede esconder, detrás de cada docente –y yo lo soy desde hace muchísimos años– hay un ser con autoridad que puede ejercer eso con abuso. La educación es utilizada muchas veces exageradamente como algo que tiene un enorme poder en la sociedad y a veces es sobrerresponsabilizada. Si uno revisa las agendas mediáticas, las agendas políticas, descubre que sobre la educación cae una mochila enorme: resolver el tema de la desigualdad, de la pobreza, de la alimentación infantil, de la droga, de la delincuencia... Es mucho, es una apuesta demasiado grande para lo que a mi juicio la educación debe significar para las sociedades, hay que recolocarla.

Y es muy delicado, porque es una correa de trasmisión muy potente, y es más delicado todavía cuando se habla en nombre de ella y en nombre del interés general, usándola para hablar del interés general. Eso es algo que tiene mucho que ver con la política. Las corporaciones sindicales nos hablan de la autonomía, y yo creo que eso se ha desnaturalizado casi por completo en Uruguay, hoy a mi juicio la autonomía reivindicada por ciertos sectores de la corporación sindical no es otra cosa que una privatización en beneficio de un grupo hecha en nombre del interés general, por lo tanto es muy engañosa y muy tramposa.

EC - Usted sostiene que se ha desvirtuado el concepto de autonomía.

JR - No tengo la menor duda, es un concepto valioso, pero hay que ponerlo en el contexto histórico en el que nació, hay que ubicarlo en la coyuntura que estamos viviendo, entender bien para qué sirve, en qué sentido está pensado, y evitar su apropiación política para beneficiar a sectores que tienen un lugar en el poder de la educación. Hay un problema doble, lo que pensamos acerca del poder que tiene la educación –cuidado con eso del poder que tiene la educación, ahí tenemos un problema– y el poder en la educación, la política dentro de la educación. Ese también es un tema muy delicado, el poder de la educación y el poder dentro de la educación.

EC - Ese cuestionamiento me hace acordar a los cuestionamientos conocidos a propósito de los regímenes de partido único. Usted está cuestionando a los sistemas políticos que ponen en marcha reformas únicas o rumbos únicos para la educación. ¿Hay algo de eso?

JR - Bastante de eso. La expresión "partido único" que se usa en la literatura especializada es casi una autocontradicción, porque partido es una parte, por tanto no puede haber un partido único, pero sabemos de lo que estamos hablando. Yo ya no creo más en los proyectos únicos, me da un poco de miedo escuchar o participar en proyectos de país y en proyectos nacionales entendidos como la unificación de todas las aspiraciones, etcétera. Porque me parece que la educación, antes que ninguna otra cosa, es una cuestión de la gente, de la sociedad, de los niños, de los jóvenes, de los padres, de sus familias. Antes que de nadie es de ellos, esto es lo que me parece que hay que salir a gritar y a reclamar, nadie se puede apropiar de la educación. Y para hablar de verdad de educación pública, no engañándonos, tenemos que partir de esa premisa: la sociedad, su gente, sus organizaciones, sus instituciones, tiene mucha energía, en Uruguay y en muchos países. Por lo tanto no creo en el modelo único, creo que hay que dejar que eso estalle, que eso se desarrolle, que las iniciativas de la sociedad por su educación se desplieguen en el espacio público, y no deban pedir permiso, no deban requerir tanta autorización, tanto trámite, porque la educación primero que nada es una cuestión de la gente.

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EC - El doctor José Rilla, profesor y doctor en Historia, asesor del Codicen en el área de ciencias sociales y de formación docente, a la salida de la dictadura fue presidente de ADES (Asociación de Docentes de Enseñanza Secundaria de Montevideo).

JR - Fui presidente de ADES y después fui fundador de la Fenapes (Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria), de la que avergonzadamente me fui cuando "lincharon" al profesor [Ricardo] Vilaró. Yo fundé la Fenapes. En ese momento era difícil armar esas cosas, ahora es un poco más fácil.

EC - Teniendo en cuenta su experiencia gremial, sindical, le pregunto a propósito de un párrafo de su artículo que es bastante impresionante. Casi sobre el final dice: "Nuestro problema es político (legitimidad, autoridad, atribución, responsabilidad, rendición de cuentas) y el momento debe ser político: avanzar sobre el campamento corporativo para ponerlo en su lugar, crear condiciones para que los educadores en serio tengan su espacio y su palabra, liberados del chantaje gramsciano de los sindicatos (¡pobre Gramsci!), condiciones para que la sociedad toda presente sus ideas, sus iniciativas, sus ensayos. Y si no tiene ideas nuevas, que sienta su falta como tarea pendiente, que las aprenda".

¿Cómo se hace para "avanzar sobre el campamento corporativo para ponerlo en su lugar"?

JR - Yo traté de cuidar al máximo mis palabras, porque creo que las corporaciones tienen y deben tener un lugar en la sociedad, que no se me entienda mal, me parece muy importante en una sociedad democrática. Desde luego, una cosa es una corporación y otra cosa es el corporativismo; no voy a hablar de eso, pero quiero establecer la diferencia.

Digo "el campamento corporativo", porque creo que el Uruguay por momentos parece un gran espacio alrededor del cual hay campamentos de corporaciones que en nombre del interés general defienden sus propios intereses. Que son legítimos, pero les pido que no lo hagan tan desaforadamente en nombre del interés general. Yo no creo en ninguna reforma de la salud, de la educación, de ningún sector en particular que no cuente con la participación, el compromiso, la energía, el compromiso generoso, lúcido, crítico, de los que están directamente involucrados. No me parece que sea el camino, por tanto digo que hay que combatir al campamento corporativo para ponerlo en su lugar –no estoy diciendo arrasarlo, no estoy diciendo arrasar con la corporación, que no se entienda mal–, y que su lugar no es el del interés general, aunque pueda hablar de él, pero no en nombre de todos, y que defienda su interés específicamente. Ese es el punto uno. Eso no asegura nada, simplemente coloca las piezas en un lugar distinto.

La otra cuestión es la cuestión política. El momento es político, y cuando digo que el momento es político es que los dirigentes políticos, los partidos políticos, los que tenemos, con sus fallas, con sus errores, con sus aciertos, con sus tradiciones, tienen que hablar, tienen que decir lo suyo, tienen que ser mucho más enérgicos, tienen que meterse en la educación, no tienen que tener vergüenza ni resquemor, no tienen que dejarse asustar por la idea de la gran autonomía. La educación es una cuestión ciudadana, y quien está representando a la ciudadanía es el sistema político.

EC - Usted dice que el sistema político debe optar por "la prudencia en nuestros empeños educativos (no hablo de debilidad, ni mucho menos de inacción) y en contrapartida, la confianza en lo que la gente pueda hacer consigo misma, en su capacidad autónoma, previa al Estado, a la Escuela, a los Sabios y Maestros para forjarse su camino".

JR - Ahí vuelvo a mi concepción general de la educación: cuidado con exagerar el papel de la educación, cuidado con no creer que la gente tiene capacidades. Se autorregula, es capaz de tener iniciativa. Y yo digo, porque desconfío: y si no las tiene, se debe ver exigida. Ese ejemplo de las escuelas finlandesas, tan elogiadas, o de las escuelas alemanas, que conozco por conversar mucho con gente que está vinculada a esos sistemas educativos, no es la comisión de fomento de la escuela o del liceo, es un compromiso mucho más directo, que no delega. El experto tiene un campo de trabajo, pero hay muchos expertos –lo digo porque los he oído– que creen que un padre o una madre no tienen nada que decir respecto a la educación de su hijo en lo que refiere a lo específicamente educativo. Y eso es un error, y es un mal punto de partida, porque es trasmitir a la sociedad "usted no sabe nada, delegue todo en los que saben". Primero, eso no es democracia, es tecnocracia, y no es lo que me parece que debamos transitar.

Entonces este es un momento de la política en dos puntas: en una punta nuestros partidos, nuestros dirigentes, nuestro Parlamento, nuestro presidente, y en la otra punta el ciudadano, sus organizaciones, el ciudadano incluso individualmente considerado. Estoy hablando del sector estatal, y del sector privado, creo que la sociedad uruguaya tiene energía escondida, tapada, no lo puedo probar, desearía que la tuviera –tal vez esto me está cargando un poco la pasión hacia ese lado–, pero en todo caso me parece malo el camino, que es bastante propio del Uruguay, de decir "me reclino en el asiento, que el Estado nos eduque". Cuidado.

EC - Entonces, ¿cuál es el camino a seguir, si lo llevamos a algo más práctico, más concreto? ¿Qué tiene que hacer el sistema político? ¿Fijar un marco bastante más general de lo que quizás se cree y dejar abierto un margen de autonomía para que cada institución defina desde el punto de vista académico cuáles va a ser sus acentos?

JR - Ese camino está bastante probado en el mundo, y tiene buenos resultados y también de los otros. El año pasado el presidente Mujica, a partir de una invocación que todos compartimos el 1º de marzo, de darle una prioridad a la educación, "educación, educación, educación", convocó a todos los partidos a poner ideas, y quienes nos reunimos en ese momento éramos muy escépticos, porque estábamos convencidos de que la crisis de la educación era tan grande y las diferencias eran tan gigantescas que no íbamos a poder llegar a nada. Trabajamos un mes y medio con muchísima intensidad, discutimos con pasión, y nos pusimos de acuerdo en una cantidad de cosas, se elaboró un documento que fue difundido en marzo del año pasado. Yo estoy asombrado de cómo un resultado propio de la política, como ese, ha pasado prácticamente desapercibido y se ha estrellado con la institucionalidad del gobierno de la educación uruguaya.

EC - Sobre todo de la nueva institucionalidad creada por la ley de educación.

JR - No digo nada que no haya afirmado en otro momento: nada hay más ajeno a esta perspectiva que la institucionalidad normativa que regula la educación uruguaya, por lo pronto la educación en los niveles de primaria y media, que está en una situación realmente dramática, que no está para pestañear. La educación secundaria, y me permito decir también la universitaria, tiene cada vez más recursos, afortunadamente tiene cada vez más recursos, lo que quiere decir que los uruguayos están dispuestos a aceptar que parte de lo que pagan como impuestos sea volcada a la educación de manera creciente. Pero ¿dónde está el compromiso? Otra vez: en la ciudadanía, en la exigencia. A mis alumnos de la Universidad de la República, donde enseño desde hace tantos años, el primer día de clase les digo: "Yo estoy aquí porque alguien me paga, además de porque me gusta, y ustedes, alumnos, también están allí sentados porque alguien les está pagando". Ellos se asombran, porque creen que la Universidad es gratis. "Esto no es gratis, tenemos una responsabilidad ante gente que jamás va a ingresar a esta casa de estudios, ustedes y yo somos privilegiados por estar acá, somos una cremita, una porción mínima de la población que llega a los estudios universitarios." Si secundaria tuviera un éxito razonable, la universidad y las universidades estarían estallando de matrícula en el Uruguay. No revientan en mil pedazos de matrícula porque secundaria es un fracaso.

Con esto quiero decir: no aumentemos la expectativa respecto a la educación. Cuidado, estamos muy mal, hay signos trágicos, pero no le demos una importancia tan alta que después nos lleve a un camino de frustración como todo el mundo puede estar sintiendo.

EC - Si entiendo bien, usted también plantea ponerse de acuerdo todos en un proyecto de reforma educativa, más allá de lo que señala como inconveniente, que tal vez sea directamente inviable y por lo tanto innecesario.

JR - Innecesario, inviable, inconveniente.

EC - Se pronuncia por proyectos como este de Fortalecimiento de las Instituciones para la Mejora Educativa, que ha impulsado el consejero Daniel Corbo, que se aprobó en el Codicen, se incluyó en la ley del presupuesto, por lo tanto tiene el visto bueno del Parlamento, y ahora está empezando a ponerse en marcha...

JR - ...No tengo dudas de que ahí hay un camino....

EC - ...Ese plan les otorga márgenes de autonomía a los centros educativos para elaborar una propuesta pedagógica propia y contextualizada según el medio. Así lo define Corbo.

JR - Exacto, y yo estoy plenamente de acuerdo con esa idea. Creo que la buena educación –no lo creo yo, lo creen muchos especialistas y practicantes de la educación– la dan no los grandes planes, no los grandes sistemas, sino las buenas instituciones, la calidad educativa empieza por las buenas instituciones. Una buena institución es un lugar donde un niño, un joven, un adolescente, un joven grande es reconocido como persona, faltó a clase y al día siguiente alguien le pregunta "¿Qué te pasó?". Eso, que aparentemente es tan trivial, es lo más importante. Pero las instituciones hoy están en una crisis muy grande, todas las instituciones están en una crisis muy grande. No ocurre una desgracia en un liceo no sé por qué, en esas aglomeraciones de muchachos en espacios reducidos, sin personal docente adecuado. Hay directores de liceo que abnegadamente tienen que administrar un número que es superior a una ciudad del interior. ¿Qué hay allí? ¿Un problema de planes de estudio, de sistema educativo? Hay un problema de las instituciones, que no están funcionando. El padre que crea que está funcionando por el solo hecho de dejar a su hijo se equivoca. Eso es lo que tiene que exigir, y tiene que colaborar a que se fundamente. La institución educativa es la unidad clave.

EC - ¿Hay que descentralizar?

JR - Hay que descentralizar, no tener miedo. ¿A qué le tememos? Le tememos a la gente, a la sociedad, a lo que la sociedad pueda pensar, pueda imaginar, pueda inventar, le tememos a la diferencia. ¿Ese es nuestro pánico? Trabajemos ese pánico. Cuidado, no estoy hablando de que el Estado no cumpla sus funciones; cuando decimos educación pública tenemos que recuperar la verdadera esencia de esa noción. Allí hay una autoridad y un Estado que tienen que asegurar umbrales de calidad y de eficiencia.

EC - Que tiene que asegurar resultados. Por ejemplo, determinados estándares de salida, cómo tiene que salir el estudiante de tal o cual año, de tal o cual nivel de la enseñanza secundaria en este caso.

JR - Cuánto tiene que saber, qué tiene que saber. Lo tiene que asegurar, nadie se puede resistir a eso, por lo menos nadie lo puede hacer legítimamente. El principal interesado debería ser el docente, debería ser el padre, la madre.

EC - Ese es el papel del Estado, dice usted.

JR - Y asegurar umbrales mínimos, que la educación llegue a los lugares a los que es más difícil que llegue, compensar a aquellos que tienen más debilidad, intervenir en las situaciones de mayor desigualdad, las más afectadas, no dejar que se sigan perjudicando los más pobres. Ese es el otro problema, la educación en general es de mala calidad, pero quienes pagan los platos rotos son siempre los más pobres, los más vulnerables, los que no tienen voz, los que no se pueden organizar, los que no tienen herramientas. Y encima de todo no confiamos en ellos, tenemos pánico a lo que la sociedad pueda hacer consigo misma, con la educación. ¿Por qué no la soltamos, por qué no la dejamos, por qué no aprovechamos su capacidad, su energía, su talento? Y si no los tiene –yo creo que los tiene–, que sienta esa falta.

EC - Curiosamente esos márgenes en buena medida sí se los damos a las instituciones privadas.

JR - Claro, aunque limitadamente.

EC - Una vez habilitadas, las instituciones privadas tienen margen para desarrollar un determinado proyecto pedagógico.

JR - La escala institucional es muy importante, las posibilidades de armar una institución.

EC - Les damos ese margen a instituciones privadas y no se lo damos a las instituciones públicas.

JR - Exacto, eso es profundamente desigual o desigualitario.

EC - De todos modos, por lo que deduzco de sus palabras, usted entiende que además de ese margen se necesita un mayor compromiso de la comunidad que se genera en torno a un centro de enseñanza, de los padres, eventualmente de los vecinos, en fin. Por ese lado también les está reclamando más a las instituciones privadas.

JR - Más a las instituciones privadas, que además tienen mucha experiencia en esto, son un 20 % de la matrícula pero tienen un legado y una experiencia en el trato con las familias que es todo un aprendizaje, toda una tradición que el Uruguay debería aprovechar públicamente en este sentido, ¿qué tiene para decirle la tradición de la educación privada a la educación pública? Y al revés también. Hay muchos aprendizajes, pero hay que confiar. Ese es un problema más grave, hay una gran desconfianza a todo aquel que pueda disputar la lealtad del ciudadano para con el Estado. Este es un viejo tema del Uruguay en el que no quiero entrar pero que penetra en la educación de una manera muy clara. Es un asunto muy complejo.

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Transcripción: María Lila Ltaif


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