(Emitido a las 8.46)

EMILIANO COTELO:
"Crisis de la educación uruguaya: marginación de niños y jóvenes del sector popular, y conocimientos inadecuados para el Siglo XXI".

El título, por sí mismo, resulta controvertido, removedor, provocador. Y no es para menos, porque estoy hablando de una conferencia que dictó ayer el profesor Germán Rama, presidente del CODICEN entre 1995 y 2000.

Sobre Germán Rama, las opiniones parecen no tener términos medios. Hay quienes alaban su gestión al frente de la educación durante el segundo mandato del doctor Julio María Sanguinetti y hay quienes aseguran que la reforma que impulsó fue altamente perjudicial para los jóvenes que pasaron por los institutos en aquellos años.

Sin embargo, lejos de buscar un perfil bajo, cada vez que está en Uruguay Rama habla y genera polémica. Por ejemplo, esta semana ha criticado al Plan Ceibal, argumenta que el gobierno se apuró a experimentar un sistema de discutible efectividad, sobre el cual aún no se conoce nada en el mundo.

Ese será uno de los temas en la charla con el profesor Germán Rama.

***

Profesor Rama, ¿dónde vive hoy y qué hace en los asuntos de su especialidad?

GERMÁN RAMA:
Hasta hace un par de meses fui consultor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en materia de educación, y a la vez he sido durante muchos años asesor del secretario de Educación Pública de México, sosteniendo un programa de capacitación de docentes incorporando los métodos audiovisuales; es decir, clases filmadas para uso de los estudiantes. Si usted enseña literatura y tiene un cuento de Quiroga, filma el cuento y primero que nada pasa la filmación en la clase a los estudiantes y luego empieza a dar una clase modelo, cómo se enseña el tema, y les da a los profesores un apoyo extenso de texto de aplicación, y también una clase de un especialista para los profesores. Esto para ciencias, para matemáticas, lo estamos haciendo fundamentalmente con los institutos normales. México es un país con 105 millones de habitantes, la escala es un poco difícil de comprender para nosotros, y un país que ha cambiado rápidamente y como consecuencia tiene todavía fosos, problemas. Un país muy generoso en muchos sentidos.

EC - Hasta hace un tiempo usted vivía en Washington; ahora vive en Francia.

GR - Sí, finalicé mi tarea, levantamos nuestro apartamento en Washington, pero mientras tanto mi esposa había ganado un concurso para un proyecto que se llama Educación para todos, que financian los países escandinavos, Inglaterra e Irlanda, que hace un relevamiento anual de qué está pasando con la educación hasta la edad de 15 años en el mundo y dónde están los problemas. Un proyecto muy dinámico que termina todos los años con un fuerte libro con informaciones y análisis. Entonces ella trabaja allá, tenemos nuestra vivienda allá, nuestro hogar.

EC - ¿Piensa volver a Uruguay? Ahora está de paso.

GR - Estoy de paso, pero estoy buscando instalarme, tener un apartamento; por lo menos una parte del tiempo voy a estar en Uruguay.

EC - Hablemos de la conferencia que dictó ayer en el Palacio Legislativo, que se centró en lo que usted entiende que es la "crisis de la educación uruguaya". Empecemos por ver a qué crisis se refiere, concretamente. Porque sobre la educación uruguaya abundan los diagnósticos críticos. ¿De qué crisis habla?

GR - Esto comienza por algunos registros simples. Comencé la exposición tomando el caso de Francia, viendo cuál es el período de educación de un niño y un adolescente en Francia. Eso empieza a los tres años de edad, es obligatorio a los tres años de edad, en jornadas de 8.30 a 16.30. Tienen tres años de educación preescolar; luego tienen seis años de educación primaria, con la misma jornada; y finalmente tienen una educación obligatoria de seis años de educación media. Con lo cual tienen un egreso de 12 años de estudios, sin contar los tres años de preescolar –contándolos quedarían en 15 años–, de toda la población. Eso es un cambio fundamental.

¿Qué tenemos nosotros? Si usted mira la Encuesta de Hogares, a la edad de 22 o 23 años, cuando se supone que con retraso están terminando, aprobó seis años de educación media el 35% de la población, uno de cada tres. Y digo Francia como le puedo decir cualquier país de Europa, o Japón o Corea.

¿Cuál es la crisis? Si usted no tiene el nivel educativo que tienen los países desarrollados, que se preparan para el mundo que existe en el siglo XXI, es crítico, absolutamente crítico. Uruguay tiene una tendencia excesiva, siendo un país pequeño, a vivir mirándose a sí mismo; es necesario mirar lo que pasa en el exterior, porque en último término en esta materia usted no puede inventar las cosas.

EC - ¿Es por ese tipo de razones que se da la marginación de niños y jóvenes del sector popular?

GR - No. El segundo tema, que es muy importante, es que Uruguay ha tenido una transformación social muy seria, muy problemática. Las clases medias descendieron su natalidad en forma considerable, como ocurre en todas partes del mundo, para preservar un consumo, para acumular, para hacer estudios, etcétera, la nupcialidad se traslada a edades más altas. Mientras ese proceso se dio allí, en el otro lado en los sectores terriblemente pauperizados que tiene el país hay una procreación elevadísima, con lo cual casi el 60% de todos los nacimientos está en el 20% más pobre de los hogares. Casi el 20% de los nacimientos está a cargo de muchachas que están solas, que no tienen un compañero regular. Y la pareja humana es la condición indispensable para la formación de una familia.

A estas dobles pinzas se les agrega otro fenómeno: la emigración. Un señor del gobierno ha dicho que es un problema estructural; sí, pero tiene una cantidad de consecuencias muy serias para la comunidad, porque los que se van son los que buscan trabajo, los más dinámicos, los mejor educados. Cuando las estadísticas muestran que solo por el aeropuerto de Carrasco se van todos los años 15.000 personas, y como cada generación a lo máximo tiene 50.000 niños, tiene que la friolera del 30% se va. Se van los dinámicos y la reproducción está a cargo de los más pobres, los menos educados, porque uno de los problemas serios en estos sectores populares es el embarazo precoz.

Entonces, primera cosa, hay un problema serio en la reproducción de la sociedad, y no es de los tres años del gobierno del Frente Amplio, es un problema serio que se viene acumulando. Estos problemas se ven cuando el agua desborda el vaso, no antes. En segundo término, que frente a ese problema no tenemos políticas, la primera política debería ser comenzar por tener educación inicial y atención inicial precoz para esos grupos, porque esos niños no tienen apoyo y las madres no están en condiciones –muchas veces chiquillas– de atenderlos.

EC - ¿Qué entiende usted que hay que hacer?

GR - Hay muchas cosas para hacer, evidentemente tiene que haber una política materno-infantil fuertemente desarrollada, hay que dar apoyo, hay que dar educación para la reproducción a las mujeres, porque en último término son ellas las que llevan el embarazo. Hay que tener una política al respecto, empezando por la información y por los medios, para evitar el embarazo cuando se quiere evitar.

En segundo término, hay un problema de atención en las primeras edades, como condición indispensable. Durante mi gestión incorporamos los niños de cuatro años a la escuela, incorporamos 42.000 niños; eso es más que una ciudad del país. Le puedo hacer mil cuentos que recibía en las escuelitas que se iban abriendo; levantamos mil aulas. La mujer que me decía: "Profe, no sabe cómo estoy ahora, porque lo dejaba al niño atado en el rancho, porque me iba a trabajar, para que no saliera a la calle, no lo pisara un auto, no lo agarrara un degenerado. Y mi angustia era que se incendiara el rancho y muriera carbonizado allí. Ahora lo traigo acá, porque salí a hacer un lavado".

Esas son las condiciones de la gente popular, porque cuidado con la discusión intelectual. Otra es ver qué pasa en el medio popular que, insisto, es complejo. Es posible que haya sido muy antiguo, porque en último término esto viene de los rancheríos rurales, se arrastra desde el alambramiento de los campos. Pero hoy no existen más rancheríos rurales, están todos metidos en las ciudades, y los problemas en las ciudades se multiplicaron.

EC - ¿Y qué medidas hay que tomar? ¿Seguir bajando la edad de escolarización?

GR - Sí; vuelvo a tomar el ejemplo de Francia: primero es necesario incorporar los niños de tres años; con la colaboración de Eber da Rosa, del Partido Nacional, y Washington Abdala, yo preparé un proyecto para que se hiciera obligatoria la asistencia a los cuatro años, pero para todos los niños que cumplieran cuatro años en el transcurso del año, porque los niños nacen a lo largo de los 365 días, al azar. Pero la mayoría parlamentaria excluyó esto y solo es obligatorio para los que tienen cuatro años al comienzo de los cursos.

Hay ciertas cosas de política social que son indispensables, más que nunca. Creo en eso, en la protección de la vida, en la función. Ayer me entrevistaba un periodista, estábamos hablando, me dijo que me conocía bien porque su compañera era maestra de preescolares, y me comentó que ella ayer lo había llamado desde un patrullero porque eran las cinco de las tarde, no habían aparecido dos madres y no sabía qué hacer con los dos niños, entonces fue con un patrullero a recorrer los asentamientos, para tratar de localizar las casas y devolver los niños a las madres, o dejárselos a alguien que pudiera hacerse cargo. Esos son los problemas.

EC - ¿Son problemas nuevos? Usted dijo al pasar que uno de ellos (lo que ocurre con la reproducción de la sociedad) viene de antes del gobierno del Frente Amplio. Son tendencias en la sociedad uruguaya. Entonces, cuando dirigía el Codicen, ¿no estaban ya planteados estos desafíos?

GR - Pero cuando yo estaba al frente del Codicen incorporamos 42.000 niños. Y ahora está decreciendo la matrícula de preescolares a razón de mil niños por año. Yo hice lo mío, el día que me toque el juicio final con el buen Dios le diré: algunas cosas he hecho buenas en la vida; esa fue una de ellas. Pero esa no es la labor de un hombre providencial, tiene que ser una política de Estado, una política de la nación, no es una política de partido.

EC - En sus declaraciones de estas horas usted cuestiona a todos los partidos políticos, llama la atención sobre asuntos que no están en la agenda, que no se están debatiendo.

GR - No se están debatiendo ciertos temas fundamentales; este es uno de ellos. Uno puede recordar aquella película "La vida y nada más", como cosa fundamental; lo primero en una sociedad es luchar por la vida. Y luchar por la preparación, porque por algo tenemos este fenómeno atroz de delincuencia, ha cambiado brutalmente la sociedad uruguaya en pocos años. Usted mira las cifras, toma los datos del INE y tiene 82.000 personas menores de 20 años en asentamientos irregulares. Tiene que tener una política para hacer algo con los asentamientos irregulares. No es un problema de este gobierno, pero venía con una buena tradición de cómo hacer las cosas y se paró todo, que decrezca la matrícula de preescolares es un fenómeno muy sorprendente. Que lo más importante sea cómo se nombran los consejos y no cómo proteger a los niños... El mundo está dado vuelta patas para arriba.

EC - Usted alude al debate sobre la nueva ley de educación. Una parte importante de la polémica, sobre todo a partir de demandas que plantean los gremios de docentes, se refiere a cómo van a estar integrados los consejos de la educación, si va a haber representantes nombrados políticamente o solo va a haber representantes de los sectores directamente involucrados, y qué grado de autonomía va a haber.

GR - Es una discusión surrealista en términos internacionales. No existe en ningún país.

EC - Casualmente, ayer el ministro saliente de Educación y Cultura, Jorge Brovetto, que va a ser sustituido por la ingeniera María Simón, anunciaba lineamientos básicos del borrador de proyecto de ley de reforma educativa, y uno de los elementos era la obligatoriedad de la educación hasta completada secundaria, lo que usted ha estado reclamando en estas horas.

GR - Me alegra que lo haya dicho; me habría gustado que lo hubieran hecho, porque ya han pasado tres años de gobierno y estas cosas no se hacen en un día, no se hace un decreto y cambia la realidad. Primero tiene que construir aulas, tiene que crear una capacidad; y en segundo término tiene que tener una concepción de la educación. El grupo que formamos durante mi gestión hizo un programa adecuado a una nueva sociedad. No se puede tener 12 o 13 asignaturas para chicos que vienen de ese medio; insisto, el 60% de los niños que nacen viene del 20% más pobre de la sociedad, que no es solo pobre financieramente, sino pobre culturalmente. Entonces la idea de trasladar el viejo liceo francés de la primera o la segunda guerra mundial a la educación de estos niños no funciona.

EC - Usted está reivindicando la enseñanza por áreas de conocimiento, una reforma que se introdujo durante su gestión y ahora fue revisada.

GR - Es indispensable. Por algo José Pedro Varela y tantos otros hicieron programas con una maestra única que hacía la síntesis del conocimiento para los niños más pequeños. Y de pronto un día determinado, porque parece ser que Dios lo ha mandado, pasan a tener 12 profesores. Con 12 profesores son pedazos, fragmentos de conocimiento y el que tiene que hacer la síntesis es el alumno. Pero eso supone una familia muy educada, libros, consultas y demás, que no existe en la realidad. Entonces los chicos desertan. No se publican más datos de inscripción inicial y asistencia a fin de año, traté de conseguirlos y me dijeron que no está permitido darlos, no se dan, porque los muchachos no entienden nada y se van. Ese es el tema. Hay cierta cosa de funcionamiento de un mundo de las ideas, de la política, y un mundo de la realidad.

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EC - Teniendo en cuenta su preocupación por la marginación de niños y jóvenes del sector popular en la educación pública de nuestro país, ¿por qué critica, cuestiona el Plan Ceibal?

Le pregunto porque la ventaja importante del Plan Ceibal atiende una preocupación que usted siempre manejó, la de incorporar con intensidad la informática en los distintos niveles de la educación. Aquí se hace primero de escuela, prácticamente, con laptops, computadores personales que van a tener todos los niños, incluso en el interior del país, con conexión inalámbrica a internet. Se acerca el punto de partida a lo que ocurre con los niños de escuelas privadas, que seguramente todos tienen alguna computadora en sus casas.

GR - Hay dos temas completamente diferentes. En esta materia quien introdujo la informática en la educación he sido yo. En el ciclo de educación básica, en las escuelas técnicas y en las escuelas secundarias durante dos años hay una asignatura informática que tenía cinco horas. Además con un esfuerzo terrible construimos salas de informática en cada uno de los liceos y de las escuelas técnicas.

EC - Por eso mismo le hacía la pregunta.

GR - Y equipamos para esos dos cursos, atendimos 110.000 jóvenes, a los que se les enseñaba cómo utilizar. De modo que mi posición sobre la informática es ampliamente favorable. Otro tema es si es bueno para un pequeño país de la costa atlántica sur de América Latina ser el primero en tomar una metodología con efectos desconocidos. Por el momento, en Estados Unidos, país de donde viene el creador de esto, el señor Negroponte, no hay ninguna aplicación, la informática se enseña en las escuelas. Aquí hay un cambio fundamental, que es la idea de que el alumno aprende solo, no en grupo, en un proceso pedagógico, sino que aprende por su lado. Da el salto hacia el conocimiento sin la presencia del docente y sin el crecimiento del grupo.

EC - ¿Es tan así? Se trabaja con las computadoras en la clase.

GR - Y en la casa. La propuesta es que cada niño tenga una computadora; no es que todo el mundo aprenda computación, utilice computación. Tiene un sentimiento muy individualista al respecto. Cuando usted se introduce por ese camino empiezan a pasar problemas, en primer término, usted dice que hay muchas casas que lo tienen, pero también tiene que haber un medio cultural que lo pueda sostener. Dar simplemente una laptop sin preparar ni a los maestros, sin preparar al sistema educativo, ¿qué cambio introduce en el sistema educativo? Yo no creo en las cuentas de colores de Colón, creo que hay que hacer innovaciones tecnológicas, pero usted tiene que innovar con el grupo, movilizar con el grupo y aprender con el grupo. Además es muy curioso, la licitación la maneja el LATU, no el Consejo de Educación. Yo no sé cómo entra esto en una política educativa, porque la informática tiene que ver con la política educativa. Y además esto es tan raro, una de las primeras obras que hizo esta autoridad fue reducir las horas de informática, se daban cinco horas a la semana a todos, en secundaria y educación técnica en los dos primeros años, y se bajaron a cuatro. Entonces, por un lado bajaron a cuatro y ahora traen las laptops. Me da la impresión de que no está muy claro cuál es el tipo de planteamiento hacia la informática.

EC - Curiosamente, algunas de sus críticas coinciden con las formuladas en su momento por los gremios de maestros, en cuanto a que no se les dio participación, etcétera. Mientras que todo el sistema político ha visto con buenos ojos el Plan Ceibal, ha recogido un apoyo prácticamente unánime.

GR - Yo no quiero rebatir al sistema político; usted me pregunta, yo soy una persona que habla en términos individuales, y le pudo decir lo siguiente. No es buena perspectiva establecer algo sin consultar y hablar con los maestros, porque los maestros son los que están todos los días con los niños. La incorporación de los maestros es fundamental. Durante mi gestión estudiamos por qué fracasaban los niños, entonces les pagamos clases, trabajo los sábados, diez sábados en el año, para mejorar el conocimiento en matemática de los maestros y explicarles cómo enseñar. Todas las gráficas, que siguió controlando un técnico excelso como es Pedro Ravela, de nivel internacional, demostraron que se iba mejorando el conocimiento de las matemáticas de cada segmento social y cultural. Con lo cual le quiero decir que no hay una máquina maravillosa para la educación, se necesita –como el buen vino– cierto añejamiento. Entonces que de pronto usted desembarque con 100.000 o 300.000 computadoras... yo tengo una perplejidad muy grande, nunca vi un fenómeno así en ninguna parte de la Tierra. Si usted va a la enseñanza europea, los niños no tienen un computador en la escuela primaria; tampoco en Estados Unidos, pero allí el 70% de los hogares tiene una computadora en la casa.

En primer término todas las transformaciones reclaman un trabajo colectivo de quienes van a ser los educadores.

EC - Sobre ese punto, desde la audiencia llegan varios comentarios con sorpresa por el hecho de que usted reclame esa participación de los educadores, cuando su reforma educativa fue cuestionada por los sindicatos de docentes porque no se les había dado participación.

GR - Espere un momentito. Aquí el tema es que usted en esa afirmación está suponiendo que el sindicato es el corazón del pensamiento de los educadores que trabajan todos los días. En todos los lugares donde se establecía la reforma del ciclo básico había mucha alegría, porque, primero, el profesor entraba 7.45 y salía 13.15, tenía toda una jornada de trabajo, o empezaba a las 13.30 y terminaba a las 19.15, y tenía en un establecimiento una jornada de trabajo. ¿Usted cree que pueden estar contentos de que les hayan disperso las horas y en vez de tener 25 horas de trabajo y cinco horas para atender a los alumnos y corregir y preparar material hayan vuelto al sistema de horas? No, a esa gente le rompieron la vida, no puede hablar.

Este país tiene muchos caminos de autoritarismo. Dicen "los docentes", ¿quiénes son los docentes? Los sindicatos; los sindicatos son organizaciones altamente politizadas en Uruguay, no son sindicatos que canalizan los intereses. Son altamente politizados y tienen que atender en cada momento alguna demanda de profesores. Entonces sacan horas de informática y agregan horas de cosmografía, crearon cosmografía. Uno dice: esa es una asignatura muy especial, que no se enseña en ninguna parte de la Tierra. Pero deben quedar algunos profesores de cosmografía que no quieren aprender otra cosa. Vamos a bajar los nombres y pasar a la realidad.

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EC - Volviendo a lo que usted exponía al comienzo de esta entrevista sobre la crisis de la educación uruguaya, y específicamente a uno de los puntos en los que usted hacía énfasis: el mundo ha universalizado la educación primaria y secundaria, en todas partes hay dos o tres años de preescolar, seis de primaria y seis de secundaria, y egresa el 90%; en Uruguay está saliendo el 35%. Mirada de lejos se puede decir que es una tasa de logros extraordinariamente baja. ¿Cuáles son los cambios que se requieren? Por un lado bajar la edad de escolarización, ir a edades más tempranas, y por otro ir a la educación secundaria completa obligatoria. ¿Esas son las ideas básicas?

GR - Hay que partir de una idea: nosotros creemos que los hombres son iguales, pero hay una sociedad estratificada, entonces hay que tener políticas muy fuertes para los niños que vienen de los estratos más bajos. El 16% de los niños nace de madres adolescentes en el Uruguay actual. Allí usted tiene que tener una política de atención al desarrollo desde los primeros meses de vida. Hemos visto crecer niños que no tenían casi vocabulario en un jardín de infantes; recorrer lo que pasa en los jardines de infantes es una linda experiencia para ver cuáles son los problemas que enfrentan las maestras cotidianamente allí y las cosas que se logran.

EC - Por ejemplo, medidas como las que está llevando adelante el Ministerio de Desarrollo Social, distintos planes en los que se condiciona, por ejemplo el pago de un determinado beneficio, a que los hijos de esa casa efectivamente concurran a la escuela o al liceo. ¿Va en esa línea?

GR - Está bien, pero primero que nada tiene que aumentar la oferta, la población se desplaza de una manera muy rápida. Y en estos momentos, según el INE, de cero a 20 años hay 96.000 personas que están debajo de la línea de pobreza. Los hogares más pobres son los hogares que tienen niños. En 2006, en Montevideo el 52,6% de los niños de cero a cinco años estaba debajo de la línea de pobreza. Eso en nuestra ilustre capital. Después la gente se queja, "qué horrible, cómo está Montevideo". Y sí, está ese fenómeno, y usted tiene que atenderlo desde el primer momento. Porque además no van a ser iluminados por la varita mágica en primero de escuela.

Yo digo: nosotros hicimos un esfuerzo hasta los cuatro años, ¿por qué no siguen con los niños de tres años? ¿Por qué está bajando la matrícula? ¿Qué diablos está pasando? Porque no construyen aulas. La educación requiere techos, a nosotros nos costó sangre, sudor y lágrimas pero construimos 1.000 aulas; había 6.200 aulas y fuimos a 7.200. Eso es la base. Es como una familia, hay que tener un techo, es la primera condición, toda familia organizada trata de tener un techo seguro.

Hay que atacar esos problemas, está muy bien que el Ministerio de Desarrollo diga eso, pero hay que crear escuelas para poder hacerlo, si no, es una afirmación en el aire. Además, hay que cargar un niño bajo lluvia 20 cuadras; no, la población pobre se mueve permanentemente, hay que llegar con servicios y edificaciones a los barrios. En nuestra gestión hicimos algunas cosas importantes, una de ellas fue hacer escuelas de tiempo completo para los sectores más humildes, porque una familia de clase media tiene en la casa una escuela, el niño dice: ¿por qué la luna es más chica ahora?, y el padre o la madre se lo explican, ¿por qué los pájaros cantan?, y le explican; en el medio popular la cantidad de palabras que se utilizan es muy baja. Hay estudios realizados por lingüistas sobre cómo mejoró el lenguaje de los niños que entraban a preescolar.

EC - Las escuelas de tiempo completo no han sido revisadas, se mantienen, se apoyan. ¿Usted entiende que se congeló el proceso?

GR - Nosotros dejamos 102 sobre unas 1.300 escuelas urbanas. No nos dio el naipe para más, en cuatro años hicimos pero no pudimos más, y muchas de ellas se terminaron después. No se ha construido una sola. Esa es la equidad social, es redistribuir nada menos que el conocimiento y el desarrollo de la mente. Además, tiene un efecto social muy importante, como tantas mujeres populares me decían: "Gracias, profe, ahora puedo salir a hacer un lavadito, mientras dejo el nene acá". Son elementos de la vida cotidiana. No se construyó una más.

EC - ¿Cómo se hace para soportar desde el punto de vista financiero este tipo de desafíos: seguir construyendo escuelas de tiempo completo, bajar a tres años la obligatoriedad de la enseñanza preescolar, llegar con la obligatoriedad en secundaria hasta el bachillerato, hasta los 18 años? El año pasado a fin de año el gobierno exponía los números a propósito de educación pública, se sumaba todo lo que es educación pública y se señalaba que en 2009 se va a llegar a 1.350 millones de dólares, sobre 420 que era la cifra en los años 2003, 2004. Hay un aumento, pero ¿cómo se hace para abarcar también ese otro tipo de demanda?

GR - Primero, yo preferiría que se hiciera una estadística de valores en pesos a precios constantes, porque el dólar es algo muy devaluado en este país, entonces habría que comparar el poder adquisitivo de un dólar en 2008 con 1985 y posiblemente sea 50 centavos de dólar.

EC - Más a favor de mi pregunta: ¿de dónde obtiene recursos un Estado como el uruguayo para llevar adelante esas inversiones?

GR - El asunto es que usted tenga una política continua. Hasta el momento no se levantó un preescolar en tres años, no se han levantado más de una o dos escuelas. Hay 7.000 aulas; si el 1% está deteriorado tiene 70, porque se caen, porque tienen 50, 60, 80 años, no hay más remedio que hacerlo permanentemente. Eso no requiere tantos recursos, ahí discrepo; una buena política de construcción estandarizada no requiere tantos recursos. Se tira mucha más plata en otras cosas.

EC - De todos modos, a partir del momento en que se construye un aula nueva, se genera un gasto permanente: las horas docentes, los materiales, etcétera.

GR - Nosotros arrancamos con una educación en 2,8, 3,1; subimos 0,5 en el transcurso. Y mire que hicimos cosas. No nos emborrachemos con esto, se pueden hacer cosas si hay programas de buena administración, no hay una barrera financiera tan dura.

EC - Usted dice que está faltando decisión política.

GR - Decisión política y organización. Si usted tiene un modelo de escuela y lo repite en todas partes, el costo le baja automáticamente; si trabaja con ciertos elementos prefabricados, baja los costos. Se pueden hacer cosas, no hay un techo imposible.

EC - Más allá del alcance de la educación, de la cobertura, está el problema de los contenidos. Ahí usted demanda una educación que se adapte a los requerimientos del siglo XXI. ¿Qué propone discutir?

GR - Hay ciertas cosas elementales. Si usted tiene una maestra o un maestro en la escuela primaria, es alguien que trabaja cuatro o cinco horas con un conjunto de niños a los que va siguiendo, conoce y va entendiendo por qué Juan no entiende, por qué Pedro se distrae, y puede tener una atención muy particularizada. Si usted pone 12 profesores que rotan en el mismo espacio y en la misma duración de tiempo, esos profesores no saben ni quiénes son los individuos. Además si tiene 12 profesores rotando –como en el programa que empezó con el Consejo que estuvo en la administración de Jorge Batlle, que fue el primero que rompió el modelo de ciclo básico–, los aprendizajes van a ser menores. Es una regla de tres. Por algo don José Pedro Varela pensó en un maestro o una maestra; no era tonto este señor que conocía mucho y que escribía con el gran reformador de Massachussets, o con Domingo Sarmiento y demás.

Hay un modelo de educación que funciona, entonces inversamente, el modelo de secundaria viene adscrito a la universidad, como etapa previa a la universidad, y el mundo cambió. ¿Sabe lo que es la secundaria en el siglo XXI? Lo que era la primaria en el siglo XX. Cuando yo fui a la escuela, había escuelas de primero y de segundo grado, en el primer grado era hasta cuarto año, y pasar al segundo grado era una aventura, pocas escuelas lo daban. Pero el mundo es más complejo y por eso el tiempo de formación de los seres humanos es mayor. Por tanto, usted tiene que encontrar un modelo acorde con eso; trasladar el viejo modelo del siglo XIX de la universidad y la secundaria francesas al siglo XXI es una locura. Los chicos desertan, el chico popular no puede. En el Liceo Francés puede hacerlo, porque tiene un grupo de personas que vienen de familias cultas, que tienen cientos de libros en la casa, se hablan varios idiomas y demás. Pero cuando usted está en Casabó los problemas son distintos. Insisto, el 60% nace en ese tipo de lugares.

EC - Además de hablar de un modelo de educación secundaria, usted enfatiza en qué debe enseñarse. Ha insistido mucho en la importancia de formar a propósito del presente. ¿Cómo es esto?

GR - Repito, estas cosas no las invento; contemplo el mundo y aprendo de lo que hacen los otros. En todas partes el primer ciclo de lo que aquí se llama secundaria pasa a ser un ciclo de educación universal, que no secundario. En 1964, siendo presidente de Chile Frei padre y ministro de Educación Gómez Milla, hicieron una medida radical: pasaron el primero y el segundo año de secundaria a la escuela primaria, porque escuelas primarias tenían por todo el territorio en un país que tiene 5.000 kilómetros de largo; secundaria no tenían, no había concentración de niños suficiente y demás. La secundaria empezaba en el tercer año y duraba cuatro años. Y hace tres años sacaron una ley por la cual la secundaria es obligatoria; eso ocurre en un país que está al lado y que tiene un nivel de ingreso que hace unos años era inferior al nuestro, pero ahora nos superó ampliamente. Lo están haciendo por un entendimiento claro, porque tienen un buen grupo dirigente y pensante, de don Ricardo Lagos en adelante tienen un grupo excelente. Porque para hacer una educación universal para el siglo XXI hay que utilizar estos métodos y todo el mundo tiene que llegar. Si usted plantea –pero no con palabras sino con los instrumentos financieros–: vamos a hacer la educación universal, toda la educación técnica, media o secundaria, tiene que cambiar el sistema, tiene que encontrar modelos más fáciles. Esta calesita de 12 profesores circulando es una locura desde el punto de vista de una educación universal: una maestra sola y de noviembre a marzo pasa a 12 profesores. No tiene ningún fundamento. Tiene que pensar todas esas cosas. Insisto: no es un problema político.

EC - Usted dice: es mejor saber qué es la Unión Europea que conocer quién fue Ramsés II.

GR - Exacto. Compte, el fundador de la sociología, tenía esta frase: la sociedad es un mundo en el cual los vivos y los muertos conviven, y los muertos son más que los vivos. Esto lo decía en 1840. Hoy día, a comienzos del siglo XXI, hay que decir: son más los vivos que los muertos, hay más gente viva que todos los que murieron en el pasado, es el presente que construye el mundo, no la historia. El mundo complejo, el mundo que hoy, es el que hay que enseñar y explicar, no puede ser que tengamos una enseñanza en la que figuren los hititas y los casitas y no tengamos tiempo para estudiar Estados Unidos. Porque habrá algunos que pueden satanizarlo y pensar que es el demonio, entonces por lo menos estudiar si el demonio tiene cola o no tiene cola, pero hay que conocerlo, porque al fin y al cabo tiene el 30% del producto mundial y tiene bombas atómicas como para destruir el mundo. Es un poco elemental, desde este pequeño rinconcito de la Tierra usted tiene que saber qué es Estados Unidos. Hay que conocer el mundo presente, nadie sabe qué es el mundo presente. El sistema educativo uruguayo, con el restablecimiento de los programas de historia, niega. Nosotros comenzamos por conocer el mundo actual.

EC - Es delicado, si nos atenemos a los debates que han tenido lugar en los últimos meses a propósito de historia reciente y las dificultades para enseñarla con ecuanimidad, sin volcar la balanza para un lado o para el otro. ¿Cómo se hace para llegar al día de hoy? ¿Cómo se hace para hablar de Estados Unidos, de la Unión Europea?

GR - ¿Cómo no va a poder hacerlo? Primero que nada usted tiene estadísticas; dice como es la economía, cómo es la población. Hay que explicar que Estados Unidos tiene un gran futuro latino en su existencia, que en los años que corrieron entre 2000 y 2005 la población en Estados Unidos creció 14 millones, de los cuales el 47% se autodefinía como latino. Ese es un hecho que va a transformar las relaciones entre Estados Unidos y América Latina, es un hecho fundamental. Las mujeres prolíficas y los trabajadores clandestinos que llegaron a Estados Unidos se siguen considerando latinos. Entender todas esas cosas es indispensable, saber qué es la Unión Europea. ¿Qué es China? ¿Hay alguna palabra sobre China en nuestra educación? China es la estrella ascendente, hoy nuestra prosperidad depende de China, porque China compra productos naturales porque ahora come. Son esas cosas, porque la función de la educación no es hacer historiadores, es ubicar a un joven en el mundo en que vive.

EC - ¿No le preocupa lo que se alerta, los riesgos de violación de la laicidad, etcétera, cuando se trata ese tipo de temas?

GR - Usted tiene estadísticas para trabajar. Voy a dar un ejemplo: Francia y Alemania guerrearon, en 1870 las tropas prusianas –todavía no existía Alemania– llegaron hasta el Arco del Triunfo en París; volvieron a hacer la guerra más terrible de la historia, que fue la Primera Guerra Mundial, que masacró el 30% de los hombres de entre 18 y 50 años, y se hizo imposible formar familias durante 30 años. Vino la Segunda Guerra y existieron los hornos de gas, los campos de concentración, las muertes terribles. Y los dos gobiernos decidieron, en una política de integración europea –lo decidieron Chirac y Schroeder–, crear un texto de enseñanza secundaria conjunto de Francia y Alemania, el 75% del texto lo hizo un conjunto de historiadores destacadísimos de los dos países, grandes figuras, y 25% quedó para la historia local. Este año empezó a funcionar. Si eso se puede lograr... Vamos a ser serios.

Vea la presentación en PowerPoint utilizada por Rama en la conferencia

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Edición: Mauricio Erramuspe