(Emitido a las 8.58)

EMILIANO COTELO:
A nadie escapa que la educación uruguaya enfrenta una serie de dificultades. Autoridades, docentes y especialistas plantean diagnósticos, intentan promover soluciones, mientras que los padres miran, muchas veces impotentes, la evolución de sus hijos.

En los últimos meses aquí En Perspectiva hemos tratado el tema desde varios ángulos. La semana pasada, por ejemplo, en la tertulia de los viernes se comentó un estudio del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) sobre los adolescentes que quedan al margen del liceo y del mercado laboral.

Según ese informe, los índices de deserción de los adolescentes uruguayos de clase media y baja están entre los mayores de América Latina, peores incluso que los de países más pobres y con mayores problemas sociales. El Consejo de Educación Secundaria (CES) maneja indicadores similares, según dijo en el semanario Búsqueda el profesor Martín Pasturino. "Es un tema muy complejo que nos tiene muy preocupados", agregó el consejero.

¿Por qué se llegó a esta situación? Y sobre todo, ¿cómo se revierte? Para conversar sobre esto, estamos con el profesor Martín Pasturino.

En primer lugar, voy a resumir el informe de la SITEAL a partir de la nota de Búsqueda del jueves pasado. Los niveles de actividad escolar de adolescentes uruguayos de clase media y baja están entre los peores de América Latina. Y si se va a los números, surge que si se toma el conjunto de los jóvenes de entre 15 y 17 años en Uruguay, el 12,7% no estudia ni trabaja, y eso está por arriba de la media de América Latina, que es 12%.

Si se hila más fino, se ve que el origen de los hogares tiene relación directa con la evolución educativa. Por ejemplo, si se toma a los adolescentes provenientes de hogares con clima educativo bajo, no trabaja ni estudia más del 25%, el peor índice de América Latina, solo superado por Honduras con 27%.

Si pasamos a los adolescentes de hogares con clima educativo medio, la situación es un poco mejor: no estudia ni trabaja el 13%, pero de todos modos ese índice coloca a Uruguay entre los cuatro peores países de la región, ganándoles solo a El salvador, Honduras y México.

Y el único sector con resultados similares a los de otros países de la región es el de hogares que presentan climas educativos altos, donde menos del 4% de los adolescentes está inactivo.

En primer lugar, ¿qué significa el concepto "clima educativo"?, porque el estudio clasifica a los adolescentes según el clima educativo del hogar del que provienen.

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MARTÍN PASTURINO:

Clima educativo es una formulación que hacen los sociólogos de la educación. Se refiere al nivel educativo de los padres, es el nivel educativo del padre y la madre dividido por dos. En el caso de clima educativo bajo se trata de aquellos padres y adolescentes que tienen un nivel educativo de primaria o menor.

EC - ¿Y el clima educativo medio?

MP - Se trata de padres que tienen nivel educativo de enseñanza media básica y media superior. Y el clima educativo alto es la formación terciaria.

EC - ¿El clima educativo bajo es sinónimo de clase baja? ¿El clima educativo medio de un hogar es sinónimo de un hogar de clase media? Para simplificar se presentaron los datos como "adolescentes de clase media y baja".

MP - Hay una vinculación muy cercana, porque los niveles educativos de la población tienen que ver con el ingreso, con la situación socioeconómica de la familia, entonces existe una relación muy alta. Sin embargo, hay cifras que no son comparables, porque los países tienen estructuras educacionales distintas. Comparar Guatemala con Uruguay en clima educativo es comparar dimensiones de población totalmente distintas: mientras en Guatemala hay cerca de un 50, 55% con Primaria o Primaria incompleta, en Uruguay eso llega apenas al 15%. Estamos comparando situaciones y culturas totalmente diferentes.

EC - Ya ingresó al análisis del estudio y sus conclusiones. ¿Usted entiende que el estudio compara situaciones incomparables?, ¿discrepa con un estudio de este tipo?

MP - No discrepo con el estudio, porque lo que dice es absolutamente cierto, pero comparar poblaciones notoriamente diferentes como las de Guatemala y Honduras con la Uruguay, no tiene significación desde el punto de vista estadístico, en primer lugar, y tampoco para el diseño de políticas. Es muy distinta una política dirigida a estos jóvenes que no estudian ni trabajan en Guatemala o en Honduras, donde la mayoría de la población no tiene terminada Primaria. El diseño de políticas tiene que ser distinto. En el caso de Uruguay esto está estudiado desde hace muchísimo tiempo, hay informes importantes de 1999, lo ha estudiado el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la actual administración, a través de la Dirección de Investigación, y tenemos un perfil claramente definido a partir del cual diseñamos las políticas.

EC - Otra observación que alguien me hacía a propósito de este informe, es que los datos pueden resultar tramposos. Esto es porque, si bien es cierto que en Uruguay uno de cada cuatro adolescentes de hogares con nivel educativo bajo no estudia ni trabaja, en otros países de la región –que aparecen por encima de nosotros en la tabla– los adolescentes trabajan pero  en zonas agrarias en condiciones muy complicadas.

¿Se puede decir entonces que un país como ese –Bolivia, por citar un caso– está mejor ranqueado que Uruguay solo porque los jóvenes de esa edad trabajan, aunque lo hagan en pésimas condiciones, en ambientes muy agresivos?

MP - No hay que olvidar que Uruguay es el país más urbanizado de América, por lo tanto cuando se tratan indicadores de este tipo, vemos que la población mayoritariamente está en las zonas urbanas. No se puede hacer una comparación con países que tienen un desarrollo educativo tardío, con población mayoritariamente en el sector rural. Desde el punto de vista estadístico, los números están bien, pero eso no permite diseñar políticas, porque las políticas tienen que ser distintas en los países.

EC - De todos modos, en el CES estaban siguiendo el problema de los adolescentes que ni estudian ni trabajan.

MP - Adolescentes que no estudian ni trabajan es una conceptualización de los años noventa, que ha sido estudiada tanto por UNESCO como por OIT –que son los dos organismos que trabajan en este tema– con particular atención porque se ha dado un aumento muy fuerte en todo el mundo, de alrededor de 150%. Y esto significa algo muy importante, porque se trata de desafiliación social, porque no hacen nada y detrás de eso puede venir una serie de cuestiones como violencia, situaciones que pueden generar algún impacto mucho más fuerte en la sociedad.

A manera de ejemplo, el problema es tan grave en los países centrales como en los países emergentes. El estudio último del año 2006 de la OIT plantea que hay un 21% de jóvenes en América Latina que no estudia ni trabaja, pero hay un 13% en Europa; España tiene hasta los 24 años cerca de 16% de jóvenes que no estudian ni trabajan. Entonces, además de ser un problema socioeconómico, es un problema cultural por la nueva dinámica que tienen las sociedades, el impacto profundo de la globalización y de los cambios en el contexto socioeconómico, la revolución familiar, la segregación residencial, la pobreza, la transformación del mercado laboral.

EC - En nuestro país, ¿cuándo fue que esta categoría de jóvenes –los adolescentes de entre 15 y 17 años que no estudian ni trabajan– pasó a ser un problema? ¿Cuándo comenzó a encenderse una señal de alerta sobre esta franja de edad?

MP - El primer estudio importante se hizo en 1999 a través de la Dirección de Investigación del Codicen, y con él se vio la dinámica que se había dado desde principios de los noventa hasta esa fecha. Es una categoría que está sobrerrepresentada en sectores pobres, en los más jóvenes y en las mujeres. Y a partir de ese estudio se planteaba ver qué había pasado y cuál era la incidencia principal, además de los factores que estaban detrás.

Esos factores tenían que ver con todo el proceso de cambio estructural que se inició en los noventa en América Latina y en Uruguay, en menor grado, pero también. Nosotros seguimos esa dinámica de estudio y nos encontramos con una situación que se agravó a partir de 1999, especialmente porque la cantidad de jóvenes pobres que ingresaban a la educación Secundaria pasó del 24% al 42% entre ese año y 2004, lo cual significa que el liceo tiene que dar cuenta de otra realidad de la sociedad. Y en función de eso, empezamos a diseñar nuevas políticas.
 
EC - Pero ¿qué pasó con la cantidad de jóvenes que ni estudian ni trabajan desde aquellas primeras mediciones que se hicieron en 1999? Desde 1999 hasta ahora, casi 10 años, ¿qué ha ocurrido?

MP - Los cambios más sustantivos fueron la caída notoria de la cantidad de jóvenes que trabajaban, que cayó en más de 10%, y un incremento matricular que se dio hasta el año 2003. En cuanto a las cifras generales, se mantuvieron en el rango de entre 10 y 12%, con fluctuaciones todos los años, pero el deterioro general económico entre 1999 y 2003 significó un aumento notorio y un cambio en la composición de esos jóvenes.

EC - ¿Cómo estamos hoy con respecto a 1999?

MP - En términos porcentuales estamos en una situación similar. Estamos en mejores condiciones en la medida que hemos diseñado políticas específicamente destinadas a incidir en ese problema.

EC - ¿En qué políticas se ha trabajado?

MP - El informe de Búsqueda va en ese sentido. Hemos planteado un proyecto de impulso a la universalización del ciclo básico, que tiene como objeto retener matrícula. Pero el problema principal que advertimos a partir de estudios que se hicieron el año pasado, sobre la base de datos del CES, es que había unas tasas de repetición y de deserción muy altas, sostenidas en el tiempo. Desde 1997, desde que tenemos registro, esas tasas son altas y persistentes, más allá de los planes y programas que se diseñaron desde ese momento a la fecha.

EC - ¿Qué números tienen de esa tasa de deserción?

MP - Está en el orden del 24% en todo el país, pero con una segmentación muy grande, con liceos con un excelente desempeño –incluso mejor que el promedio de los privados–, con 2% de repetición, hasta algunos cercanos al 50% de repetición.

EC - ¿Seguimos hablando de esa franja de 15 a 17 años?

MP - Estamos hablando de franjas incluso menores, de todo el tramo del liceo, pero básicamente del ciclo básico, que es donde se produce el fenómeno más grande de deserción y uno de lo problemas principales para la universalización de los nueve años de educación.

EC - Para enfrentar esa parte del problema, ¿en qué consiste esa herramienta que han puesto en marcha?

MP - Se vio qué habían hecho otros países en situaciones similares. Este problema lo tuvo Francia a partir de 1980; Inglaterra y Estados Unidos lo tuvieron en las décadas de los sesenta y setenta, y plantearon una serie de políticas para desarrollar en estos contextos de dificultades socioeducativas.

Hay liceos que tienen altísimas tasas de repetición de manera sostenida durante muchísimos años, entonces se identificó la necesidad de establecer un conjunto de recursos nuevos exclusivamente para esos liceos. En el caso de Secundaria, donde hay 278 liceos, hemos puesto mayor cantidad de recursos en 74 liceos donde la persistencia de resultados educativos malos venía de 10 años atrás.

EC - Por un lado tenemos el Programa de Universalización del Ciclo Básico, y por otro está el Programa de Aulas Comunitarias.

MP – Exactamente, y ambos apuntan a dos cuestiones bien distintas. Uno tiene que ver con el mejoramiento de los resultados educativos, evitar la repetición y la deserción de los jóvenes que están dentro del sistema, y el otro apunta a aquellos que ya salieron del sistema, a tratar de reinsertar a jóvenes que no terminaron los ciclos.

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EC - Usted habló de dos programas diferentes, que tienen objetivos distintos. Uno es el Programa de Universalización del Ciclo Básico, que apunta a evitar la deserción, agarrar a tiempo a aquellos estudiantes que tienen condiciones propicias como para desertar. ¿Qué edades abarca?

MP - De 12 a 15 años.

EC - ¿En qué consiste el programa?

MP - El programa consiste en maximizar y concentrar los recursos en los liceos que tienen estas dificultades. Tiene tres dimensiones clave: una pedagógica, una económica y otra de atención psicológica, que tratan, a través de nuevos recursos humanos en los liceos –mayor cantidad de adultos en los liceos–, de revertir esta situación. Eso supone asistentes sociales y psicólogos para cada liceo y mayor cantidad de horas docentes para tutoría de los alumnos que presentan dificultades.

Tenemos un conjunto de alumnos que podemos identificar ex-ante que van a tener vulnerabilidad al fracaso escolar, como los casos de extraedad, los que vienen con notas bajas desde Primaria. El programa trata de revertir esta situación.

EC - ¿Cómo focaliza el programa en esos jóvenes? ¿Qué se hace con ellos?

MP - En primer lugar, hay todo un tratamiento que tiene que ver con asistentes sociales y psicólogos, se identifican los jóvenes que tienen este problema en los primeros meses del año y se hace un seguimiento con una atención mucho más personalizada que lo que se podía hacer sin esos recursos humanos.

EC - Pero ¿qué se hace con ellos aparte de la clase en sí?

MP - Tienen otro componente pedagógico, que son las tutorías; en aquellas asignaturas en que tienen problemas tienen profesores especializados para tratar de revertir la situación de fracaso.

EC - "Clases particulares".

MP - Sería una especie de clases particulares en sectores sociales que tienen impedido el acceso a esto por sus ingresos.

EC - ¿Qué alcance tiene este programa? ¿Cuánto ha logrado penetrar en los institutos y sectores de estudiantes que tienen esa tendencia a la deserción?

MP - Estamos en el comienzo del proyecto, cuenta con una inversión de más de 2 millones de dólares. Se está implementando la parte de asistentes sociales y psicólogos y poniendo las tutorías en este mes.

EC - ¿Cuántos liceos y cuántos jóvenes están abarcados?

MP - Son 74 liceos a los que asisten unos 55.000 jóvenes, de los cuales hay cerca de 20.000 que tienen alta probabilidad de fracaso escolar.

EC - ¿Ya hay forma de evaluar los resultados?

MP - No, hay un sistema de monitoreo de resultados, que tiene que ver con los registros propios de los liceos. A fin de año se va a ver si efectivamente la cantidad de desertores o jóvenes que fracasan se comienza a revertir.

EC - ¿Se va a llegar al total de los liceos a los que es necesario llegar? ¿Qué es lo que está previsto?

MP - En esta primera etapa está previsto concentrar los esfuerzos en los liceos donde existe mayor cantidad de problemas.

EC - ¿Son estos 74?

MP - Son 74 desde las dimensiones que hemos planteado, que es el fracaso escolar. Seguramente vamos a reconceptualizar esto a partir de una nueva formulación que tiene que ver con contexto socioeconómico de los estudiantes, que no hicimos por cuestiones de tiempo y operativas que no nos permitían avanzar.

EC - El otro programa es el de Aulas Comunitarias. ¿De qué se trata?

MP - Se trata de aulas en los distintos departamentos, mayoritariamente en Montevideo, en las que se intenta que los jóvenes que desertaron del sistema vuelvan a ingresar. Durante el año pasado se reingresaron más de 1.000 alumnos al sistema. Las evaluaciones primarias indican que tuvieron mejores resultados a partir de ese pasaje por esas aulas especializadas.

EC - El Programa de Universalización del Ciclo Básico trata de retener a los que potencialmente pueden desertar y el Programa de Aulas Comunitarias se concentra en los que ya desertaron. ¿Cómo se los identifica, cómo se los hace volver para participar en estas actividades?

MP - Se trata de actividades que se hacen con el Ministerio de Desarrollo Social (Mides), a través del Programa Infamilia. Se utilizan las redes barriales que identifican a los jóvenes y los llaman a esa nueva estructura.

EC - ¿Qué se les suministra en el liceo a esos jóvenes, una vez que se los reingresa?

MP - Lo fundamental es mayor flexibilidad en las acciones educativas. No se trata de una dinámica extremadamente formalizada, tienen clases de cada una de las asignaturas, pero en tiempos distintos y con algunos componentes como alimentación y ayuda social y psicológica.

EC - No participan en los cursos habituales.

MP - No, es una acción distinta, flexible y mucho más amena para aquellos jóvenes que han tenido dos, tres, cuatro fracasos en Secundaria.

EC - ¿Qué carga horaria en la semana implica?

MP - En el orden de las 25 horas.

EC - ¿Ya hay alguna evaluación de resultados?

MP - Sí, la evaluación es la reinserción de la primera generación que se hizo el año pasado. Han ingresado a los liceos y en algunos casos a escuelas técnicas y se han insertado bien, están trabajando y este año vamos a ver si salvan el año, que es el objetivo central.

EC - Hasta ahora ha abarcado a 600 adolescentes. ¿Cómo se hace para extender este sistema?

MP - Es un sistema que asumimos ahora como Secundaria, ya que esto había sido financiado por el Mides. La idea es multiplicar la cantidad de aulas a partir de 2009 y 2010, a los efectos de impactar sobre la población que ha dejado el sistema.

EC - ¿Tienen alguna estimación de a cuántos adolescentes habría que abarcar?

MP - El universo total de los desertores de enseñanza Secundaria acumulado de muchos años es muy grande, está en más de 50.000, por lo tanto va a ser bastante complejo llegar a todos. No obstante, la idea principal es modificar otra estructura que está desde hace muchísimos años en educación Secundaria, que son los liceos nocturnos y para extraedad. Buscamos flexibilizar ese tipo de cursos, para poder captar más población.

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EC - Dice Fabián en un mensaje: "Soy docente en Rincón de la Bolsa. Nos toca estar en ese plan de los 74 liceos que mencionó usted, el de Universalización del Ciclo Básico. Pero hay variables que no podemos solucionar, por ejemplo la superpoblación, casi 40 alumnos por clase".

Ese es un elemento importante que seguramente favorece la deserción.

MP - Con respecto a esto quiero destacar algunas cosas que son clave. La actual administración solo en este año va a inaugurar 17 liceos nuevos o reciclados. Se trata de llegar a aquellas zonas donde hay superpoblación desde hace muchísimo tiempo. Ocurre en Rincón de la Bolsa, pero también en toda la zona de camino Maldonado y en la zona de Casavalle, donde en abril inauguramos un liceo. El plan de obras, a pesar de ser muy grande, porque implica más de 55.000 metros cuadrados en estos tres años, todavía no es suficiente, sobre todo por el problema de poblaciones que han tenido un crecimiento muy importante en distintas zonas.

No es que en general Secundaria tenga un ratio alumno/docente muy alto, estamos en los tenores de América Latina y en especial del Cono Sur, pero existen diferencias porque en algunos liceos tenemos promedios muy bajos y en otros altos, y eso lo estamos tratando con el plan de inversión.

EC - ¿Y la propia educación cuánto incide? El tipo de educación que reciben los jóvenes, ¿es tenido en cuenta como una variable? ¿Hay autocrítica del CES en ese sentido? Por ejemplo, ¿no sería conveniente descentralizar aún más los planes de estudio de modo de permitir que se adapten mejor que hoy a los requerimientos y las características de las diferentes zonas o los diferentes barrios?

MP - Es una discusión internacional que sigue fuerte y aparece cada vez que aparece un informe internacional como este o las pruebas internacionales PISA, para ver las dimensiones curriculares o pedagógicas, que tienen que ver con esto.

EC - Se lo pregunto porque el análisis ha estado muy centrado en el origen de los adolescentes que ni estudian ni trabajan, en el clima educativo del hogar del que provienen, y sin duda ahí hay un elemento que incide, pero ¿no incide también el tipo de educación que se ofrece en el liceo?

MP – Sí, don dos cosas: el tipo de educación que se ofrece en el liceo y la estructura general de los liceos. El plan de estabilización de la enseñanza Secundaria que diseñó esta administración a partir del año 2005 tenía una serie de componentes y nos encontramos con una situación bastante difícil, por ejemplo una falta de recursos humanos –adscriptos, ayudantes de laboratorio, bibliotecarios– notoria, al punto que tuvimos que contratar más de 350 adscriptos, cuando la previsión original era contratar 100.

Esa relación adultos-adolescentes en los liceos es básica para todo lo que tiene que ver con la contención de los jóvenes en el sistema. La idea general y lo que más se trata es la diferencia entre la cultura de los jóvenes y la cultura que aparece en los liceos. Es una discusión muy importante desde el punto de vista pedagógico, se ha llevado adelante una discusión académica interesante, no obstante es algo que no está resuelto en el mundo. La mayoría de los países tiene este problema planteado, en cada una de las últimas elecciones de los países centrales ha estado como un tema central de la agenda el problema de la educación media y la diferencia entre los currículos prescritos por los ministerios y la cultura juvenil, que se ha venido desprendiendo de esa realidad y cambiando.

EC - Sí, una cultura juvenil que se ha desprendido de esa realidad, y lo hace de manera diferenciada, de una forma en un lugar de Uruguay y de otra forma en otro. Es un tema que se debate en el mundo, pero ¿cómo lo encaramos en Uruguay?

MP - En Uruguay se busca partir de una base universal, que todos los alumnos tengan un mismo tipo de educación y a partir de ahí la diferenciación con componentes del tipo que estábamos analizando, como mayores recursos y mayor tiempo de estudio para estos jóvenes. De hecho, el nuevo plan 2006 pasa de tres horas y media de educación del plan 86, a cinco horas. Es un cambio sustantivo.

Ahora, la diferenciación se da en muchos países que tienen amplia descentralización, en especial en aquellos que adoptaron esta política a partir de los años noventa, como Argentina o Chile, donde hay diferenciación curricular por provincias a partir de grandes planes centrales.

EC - El concepto de liceo, ¿no tiene que ser reformulado? ¿En qué medida el hecho de que los profesores no estén concentrados en su actividad en una única institución, sino que anden girando de un liceo a otro, hace que no estén bien insertos en un liceo en concreto, que no se sientan pertenecientes y por lo tanto comprometidos? ¿No ocurre que los alumnos sienten que no hay nadie a cargo de ellos? Estoy exagerando, por supuesto que hay un director, un subdirector, etcétera, pero ¿el instituto no termina siendo una cosa demasiado abierta, donde falta el anclaje real en el barrio y con la gente, con los alumnos en especial?

MP - Sin duda, y eso está planteado en el proyecto presupuestal del Codicen actual. El problema es que nos encontramos con una carencia enorme de funcionarios en distintos niveles, y además con una estructura de asignación de horas y de profesores que no nos permitió llegar a esa –tan querida por todos– asignación de horas en un solo liceo.

Hay convergencia de ideas en el sentido de que eso es lo sustantivo y para eso hicimos el año pasado un concurso en el que participaron más de 3.000 docentes y pasamos de un 50% a un 70% de docentes efectivos, lo que nos va a permitir empezar a generar medidas de estabilización mucho más fuertes, para que los docentes se sientan partícipes en un solo liceo y no sean "profesores taxi".