(Emitido a las 8.54 horas)


EMILIANO COTELO:
Volvieron las clases, y con ellas los problemas que lamentablemente ya son costumbre en la educación secundaria pública de nuestro país.

Violencia dentro y fuera de las instituciones, ausentismo de los docentes, deserción preocupante, altos índices de repetición. Una vez más se habla de esas dificultades asociadas a los liceos públicos, donde estudian 226.000 alumnos.

¿Cómo se llegó a esta situación? ¿Está en crisis el modelo del liceo uruguayo? ¿Qué hay que hacer para que el liceo sea más eficiente y más atractivo para los estudiantes?

Vamos a discutir este tema esta mañana con dos especialistas en estos asuntos.

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EC - Estamos con el profesor Martín Pasturino, integrante del Consejo de Educación Secundaria, que en el pasado fue director del Programa Industrial de UTU, responsable del desarrollo de los bachilleratos tecnológicos, y con el profesor Daniel Corbo, ex presidente del Consejo de Secundaria, ex integrante del Codicen y ex diputado por el Partido Nacional.

El año pasado el profesor Corbo participó como invitado en una de las tertulias de los viernes, y sostuvo que el modelo de liceo como se conoce actualmente está "obsoleto" y que es por eso, entre otras cosas, que se registra el fracaso educativo de los adolescentes.

Empecemos por allí. Profesor Corbo, ¿por qué entiende que quedó obsoleto el modelo de liceo de nuestra educación pública?

DANIEL CORBO:
Porque ese modelo de liceo fue configurado para una sociedad, una cultura y un alumno tipo que hoy ya no existen. Fue construido en el Siglo XIX, principios del Siglo XX, con una visión caracterizada por la fragmentación de las asignaturas, con un enciclopedismo y un academicismo muy grandes que no se entroncan adecuadamente con las realidades que vive el alumnado.

EC - Profesor Pasturino, ¿comparte esa idea de que el modelo está en crisis?

MARTÍN PASTURINO:
La discusión sobre el modelo de enseñanza media es permanente en el mundo. De hecho, este fenómeno de disfuncionalidad institucional viene de hace muchísimo tiempo, viene con el proceso de masificación y de ingreso de nuevos jóvenes, de jóvenes de nuevo tipo, que pertenecen a familias que no accedían a la enseñanza media; eso provoca un impacto en la institución que hace que deba modificarse permanentemente. De hecho, en el mundo la enseñanza media es una de las enseñanzas que siempre están en crisis y siempre deben ser modificadas.

EC - ¿Entonces están de acuerdo?

DC - Sí, salvo en el hecho de que las modificaciones que se han venido dando son parciales, son un "lavado de cara" de las cosas, no se ha profundizado en la necesidad de repensar la estructura del liceo. Cuando un alumno está en la enseñanza primaria está en un ambiente casi de hogar, con una relación personalizada, un vínculo fuerte con un solo docente, su maestra o maestro, y también advierte que hay un problema de guarda, de control, de orientación clara, de límites en la escuela. Pero todas esas condiciones desaparecen en el tránsito hacia el liceo: generalmente un edificio con un tamaño desmedido, que despersonaliza todos los vínculos educativos, donde el joven se siente muy aislado, muy solo, donde la cultura institucional es muy débil...

EC - ...¿Qué es eso de que la cultura institucional es muy débil?

DC - No es capaz de trasmitir con fuerza cuál es el sentido educador, el para qué educar y dar normas y criterios que hagan de la institución educativa una educación con certeza. Por el contrario, las instituciones secundarias están cargadas de incertidumbre, allí todo puede pasar, entonces hay un conjunto de subculturas juveniles, de tribus urbanas que empiezan a manifestarse en el ámbito de la institución y terminan ganando espacio en ella. Entonces, hay un desencuentro de las culturas juveniles con las culturas institucionales debilitadas.

Por otra parte, la estructura curricular –esta idea de un currículo con 13 materias, tan fragmentado, donde van y vienen los profesores y las ciencias– determina que el alumno se vea –lo decía un investigador mundial muy reconocido– como en una especie de aeropuerto atestado de gente en el que hay una pauta de funcionamiento marcada por un timbre que suena y sale un profesor y entra otro, y sale otro y entra otro. No hay una conformación de hogar, de contención, de orientación, no hay escucha a los alumnos.

EC - Es interesante lo que dice el profesor Corbo: por un lado falta cultura institucional en el liceo, y yendo más allá está preocupado –es una preocupación bastante extendida– por lo fría que termina siendo la relación entre el instituto y sus alumnos; no se genera una compenetración, como ocurre en la escuela, por ejemplo.

¿Comparte esa parte del diagnóstico, profesor Pasturino?

MP - Básicamente sí, pero con un agregado: el deterioro de los centros educativos viene desde hace muchísimo tiempo. Uruguay es uno de los países que menos han invertido en educación: en el listado de 150 y pico de países del mundo Uruguay ocupaba el tercer lugar en el mundo empezando de abajo. Eso se dio junto con la masificación de los liceos, y cuando esta administración ingresó al gobierno de la enseñanza se encontró con diagnósticos muy fuertes, por ejemplo se hablaba de la disfuncionalidad institucional de la educación secundaria, de la casi incapacidad de gobierno de los liceos, de un bloqueo interno institucional por la reforma de los noventa, de bajísimos salarios y también de falta de funcionarios. La relación entre adultos y jóvenes en los liceos era muy baja, hubo que poner más...

EC - ...¿Se refiere a la cantidad de personal del liceo y la cantidad de alumnos?

MP - Exactamente; por ejemplo, había casos de un adscrito cada 16 grupos. Tuvimos que llevar eso a una relación de cuatro grupos por adscrito, que es el funcionario docente que está más cercano a los jóvenes, el que atiende estos problemas de relacionamiento más cercanos y el que escucha a los jóvenes. En esta administración ingresaron 350 nuevos adscritos por concurso. Había una disfuncionalidad muy grande...

EC - ...Está claro que ese factor pesa en esto de que no exista identificación entre el alumno y el liceo.

MP - La otra cosa importante que hay que destacar es el mecanismo perverso para acceder a los cargos: una vez por año se barajaba y se daba de nuevo, los docentes tenían una incertidumbre total de cómo ingresaban a los liceos, y no eran partícipes de la cultura del centro. Rotaban de liceo cada año, tenían incertidumbre en cuanto a dónde iban; recién ahora estamos en condiciones, después de hacer casi una obra de ingeniería de concursos para pasar de un 50 a un 70% de docentes efectivos, de establecer una elección de horas con radicación, que no cambie todos los años. Detrás de eso el esfuerzo económico ha sido enorme, y además el diálogo interno, porque los problemas estructurales son poco visibles públicamente, sin embargo, estos procesos de reforma internos son muy difíciles de llevar adelante.

EC - Profesor Corbo, el profesor Pasturino comparte algunos de los elementos de su diagnóstico, pero esto de la disfuncionalidad institucional... ¿cómo podríamos explicarlo de manera más concreta?

DC - Pasturino se refería a un hecho que yo comparto: la baja relación entre adulto y joven...

EC - ...Pero ¿cómo decimos de manera más simple disfuncionalidad institucional?

DC - La institución no lograba cumplir sus objetivos y generar las condiciones de educabilidad del alumno.

EC - El profesor Pasturino dice que ese problema existe pero viene de antes, traslada la responsabilidad a administraciones anteriores y hace notar que en este gobierno se han comenzado a corregir algunos de los factores que podrían atentar contra ese funcionamiento del liceo: se han contratado más adscritos y se ha modificado el sistema de asignación de horas.

¿Qué dice usted? ¿Cuándo empezó este problema?

DC - Me preocupa esta actitud que siempre tenemos los uruguayos de decir que el problema son los otros y uno no tiene nada que ver. No comparto eso. Y tampoco me parece que una reflexión de esta naturaleza deba entrar en la coyuntura electoral. Se han hecho cosas en buen sentido, concuerdo con estas que marcaba Pasturino, pero otras han ido en el sentido opuesto de aquel en el que debían ir. Para mí, la reformulación 2006 va en contra de construir las condiciones para que el liceo pueda funcionar: pasamos de seis materias a 13 profesores y 13 materias, eso complica toda la relación profesor-alumno, porque entabla una relación de baja frecuencia, entonces el profesor no puede incidir profundamente en el alumno, y por otra parte desarma los paquetes horarios. Entonces, por un lado, hay una acción positiva, que es dar estabilidad en la efectividad a un porcentaje importante de docentes que ahora están en condiciones de hacer una elección por más años, pero al mismo tiempo se toma esa medida que fragmenta los horarios...

EC - ...Usted reivindica el currículo distribuido por áreas, no por materias.

DC - No necesariamente...

EC - ...Ese fue uno de los temas más polémicos de la reforma Rama (...)...

DC – ...Quiero escapar a esa polémica que ha empantanado a la educación, la ha congelado, le ha hecho un gran daño. No se ha podido trabajar como se debe, con seriedad, con evaluaciones, porque los sentimientos, los compromisos políticos han jugado un papel tan fuerte que ha sido muy difícil tomar decisiones en el campo pedagógico como se deben tomar.

Hay otras alternativas. Por ejemplo, en 2004 el Codicen había logrado establecer un currículo que respetaba las asignaturas sin aumentar la cantidad por año. Me refiero a la necesidad de lograr o profesores cargo o profesores con paquetes horarios, de manera que queden vinculados a una institución donde puedan ejercer buena parte de su horario o toda su jornada, como forma de generar un sentido de pertenencia a la institución, como forma de incorporarse a un proyecto educativo de centro, un proyecto educativo institucional, de conformar una comunidad educativa y hacerse cargo de algo de lo que a veces los profesores de secundaria no se hacen cargo, especialmente en el bachillerato: que miran académicamente al alumno por el ojo de la cerradura de su ciencia, y no ven que tienen delante un adolescente al que tienen que orientar y formar en su integralidad. Eso se pierde, y al perderse eso se pierden el sentido y la razón de lo que es educar, de la institución educativa.

EC - Usted dice que sin necesidad de volver a la enseñanza por áreas de conocimiento, con el esquema de materias convencional, se podría lograr una mejor relación entre los docentes y los alumnos al promover que los docentes estén mucho más dedicados a cada instituto, por paquetes horarios que los vincularan a un instituto en lugar de andar rotando, girando, corriendo de un liceo a otro.

DC – Efectivamente, con una salvedad, porque estamos entrando en aspectos muy puntuales: esto tiene que ser enmarcado en una revisión de conjunto. No alcanza con tomar una medida aquí o una medida allá, es necesario revisar la política de centralización, la homogeneidad y la burocratización del sistema educativo. Hay que pasar a un sistema que dé progresiva y planificada autonomía de gestión y pedagógica a los centros. Esto significa espacios para la diversidad y la contextualización, significa modificar los formatos de selección de los directores, de los equipos de dirección, implica una reestructura de la organización de los centros, por ejemplo estableciendo salas departamentales por asignatura o conjunto de asignaturas afines.

Esto implica una revisión del conjunto de liceos, por eso no digo que está bien o mal tal medida de tal gobierno o administración, seguramente todas han tomado medidas acertadas y otras que no fueron acertadas, y a todas les ha faltado una mirada de conjunto. Lo que estoy reivindicando, porque no quiero entrar en una cuestión menor, electoral o de coyuntura, es la necesidad de que los docentes uruguayos y la clase dirigente política uruguaya miren que hay que revisar un sistema de enseñanza secundaria, un modelo de liceo que tiene trágicas consecuencias en lo que tiene que ver con el fracaso de los alumnos. Los índices de repetición y deserción son espantosos, los liceos son una máquina de triturar alumnos. Eso es lo que tenemos que cambiar.

EC - Profesor Pasturino, ¿qué responde a esta última intervención del profesor Corbo, que se necesita fortalecer la "autonomía" o las posibilidades de que cada liceo tenga su margen de acción, favorecer la descentralización, cortar con la concentración tan marcada que tiene el sistema secundario en Uruguay?

MP - En ese punto estoy radicalmente de acuerdo. De hecho, la nueva Ley de Educación vigente establece transferencias a los liceos de ciertos grados de autonomía e incluso de participación de la sociedad. Es totalmente compartible.

La segunda cosa que me parece importante destacar en lo que tiene que ver con la estructura curricular de la que hablaba Corbo es que en una institución tan compleja como enseñanza secundaria, con casi 16.000 docentes, con una estructura que tiene ciertos compromisos desde el punto de vista de la administración, se hace muy difícil hacer reformas, generalmente ha sido dramático hacer reformas curriculares en secundaria.

EC - ¿Por qué?

MP - Sin ir muy lejos, hubo problemas en la reforma del 86, hubo problemas en la reforma del 96, fueron públicos y notorios.

EC - ¿De qué estamos hablando? ¿De un poder sindical muy fuerte?

MP - No solo del poder sindical, en el sector público y en el sector enseñanza en todos los países los sindicatos tienen una representación muy fuerte y van detrás de sus intereses. Hay que considerarlos como actores y tenerlos en cuenta a la hora de proponer reformas curriculares. Ir en contra de la voluntad generalizada de los docentes hace que el escenario se transforme en un campo de batalla y se dé un bloqueo institucional como nos ocurrió a mediados de los 90. En esa tensión entre hacer los esfuerzos por cambiar la estructura curricular y la participación general de los principales actores surgen procesos de reforma mediatizados por un conjunto de actores. Esto pasa en la mayor parte del mundo cuando se producen reformas curriculares: pasó en Francia, pasó en España, en todos los lugares; es importante tenerlo en cuenta.
    
En lo otro que decía Corbo estoy de acuerdo, en esta administración hemos puesto horas de coordinación para los docentes, para que los docentes tengan un espacio de tiempo para la reflexión sobre la educación en el centro y para hacer los proyectos de centro, los proyectos de liceo; para que tengan en cuenta los resultados educativos que planteaba Corbo, porque estoy de acuerdo en que hace muchísimo tiempo que se producen fracasos escolares en los liceos y que básicamente las agujas no se movían porque eso siempre se mantuvo; eso se ha logrado a través de las horas de coordinación. En cuanto al docente cargo es una aspiración que tiene todo el mundo, es difícil desde el punto de vista económico, sin embargo, algunos países lo han logrado y es bueno tenerlo como objetivo.

EC - Profesor Corbo, ¿qué dice sobre un argumento que manejaba recién el profesor Pasturino, que la Ley de Educación –esa tan polémica, que tanta polvareda levantó, pero que se aprobó y está vigente– promueve mayores grados de autonomía en el funcionamiento de los liceos?

DC - Establece en forma doctrinal o genérica ese aspecto; no tiene por qué marcarlo la ley. Me refiero a que no hay una decisión de transformación del sistema en términos de cambiar su lógica, que tiene cuatro notas que la caracterizan: la centralización, el verticalismo, la burocracia y la homogenización. Necesitamos generar fortalezas en forma planificada, progresiva en las instituciones educativas para poder transferir capacidades de gestión administrativa, de recursos y pedagógica.

EC - ¿Cómo se traduciría esa mayor autonomía?

DC - Hay un currículo demasiado homogeneizado, se ha creído como concepción que hay una sola manera buena o correcta de hacer las cosas. Por el contrario, el mundo muestra que es al revés, que es la diversidad la que alimenta la innovación, la que alimenta la riqueza de la calidad educativa, sin perder una base común, lo básico común, que es la política nacional, aquello que nos asegura valores compartidos como sociedad.

Por otra parte, cuando hablamos de autonomía no quiere decir que las instancias centrales dejen de tener importancia. Al contrario, van a tener mucha importancia, van a mantener todo lo que tiene que ver con lo presupuestal, tendrían que mantener un fuerte poder de formación, de capacitación de los docentes, tendrían que tener una unidad central evaluadora también muy fuerte, tienen que hacer un seguimiento de las instituciones para corregir ciertas asimetrías que generan las descentralizaciones, para tratar de apoyar y apuntalar a las instituciones más débiles.

Hay necesidad de cambio de óptica. Pasturino decía que hay actores que tienen su visión y la imponen; ese es uno de los problemas que tenemos en la educación pública, parecería que la óptica está cambiada, en lugar de decir que todo este sistema educativo –los edificios, los docentes, los adscritos, los laboratorios– está en función de la calidad de la formación de los alumnos, que el objetivo es el alumno, parece lo contrario, cuando uno mira cómo eligen horas los docentes, cargos los docentes, y analiza cómo se elaboran los proyectos curriculares ve que allí no está presente el interés primordial y central del alumno. Eso hay que cambiarlo, hay que darles a las instituciones autonomía, pero también hay que demandar rendiciones de cuentas...

EC - ...Desde la audiencia plantean eso: "Bárbaro que transfieran autonomía, pero que también transfieran la responsabilidad si las cosas no salen, por ejemplo que el director no continúe, etcétera".

DC - Efectivamente, hay necesidad de una rendición de cuentas. Un elemento más: es imprescindible que las instituciones se puedan evaluar, primero compararse consigo mismas, no estoy de acuerdo en lo que se hace en algunos países que hacen un ranqueo de instituciones y lo publican, supuestamente para que la sociedad lo sepa. Eso estigmatiza a algunos docentes, a algunas instituciones y a los propios alumnos, y se comparan cosas que no se pueden comprar, es como comparar zapallos con zanahorias. Una institución se tiene que comparar consigo misma, tiene que preguntarse dónde está, qué problemas tiene, dónde se propone estar dentro de tres años, cómo va a avanzar –es una planificación estratégica situacional–, cómo va a llegar allí, cuál es la estrategia, cuáles son los planes. La autonomía es un contrato entre la capacidad de gestión que te doy y tu capacidad para hacer una propuesta de mejora que vamos a seguir, vamos a tratar de apoyar y para la que vamos a capacitar.

EC - Profesor Pasturino, el profesor Corbo dice que, más allá de lo que establezca la ley en cuanto a otorgarles mayores grados de autonomía a los liceos, está faltando un plan concreto, están faltando acciones específicas para ir en esa dirección.

MP - En primer lugar, Corbo plantea una serie de disposiciones que están en la ley vigente. Como el tema de la evaluación, la evaluación externa con un instituto de evaluación está planteada en la ley. Pero el problema central es que en esta administración se ha planteado poner los mayores retos y las mayores ayudas en los liceos que más lo necesitan. De hecho, a partir del año 2008 esta administración planteó un proyecto de impulso a la universalización que pone recursos económicos en 74 centros –no en la totalidad–, donde se veían mayores dificultades dentro del sistema de liceos, donde había más fracasos en los estudiantes, y además pone más recursos humanos, más horas docentes para tutorías y horas de referentes en cuanto a la estructura interna del liceo, y asistentes sociales y psicólogos. Es decir, grandes retos y detrás de eso, ayudas...

EC - ...Se refiere al Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU) y al Programa de Aulas Comunitarias (PAC).

MP - Básicamente al de Universalización del Ciclo Básico, esto es, poner los mayores esfuerzos, concentrar recursos donde existen los problemas. Y claro que es necesario que haya estándares ambiciosos, pero para eso hay que tener números concretos, cada liceo debe tener sus resultados y a partir de ellos armar una propuesta para mejorar los aprendizajes.

Tiene que haber delegación de responsabilidad. En esta administración hemos transferido recursos importantes a todos los liceos: 50.000, 100.000 pesos para refaccionamiento, para comprar lo que entendieran conveniente, porque uno de los temas centrales era que se hacían compras centralizadas con dificultades enormes de reparto, con costos enormes, y vimos que si uno transfiere recursos a los liceos y controla, esos recursos son mucho mejor aplicados.

También tiene que ponerse metas claras. Hay una meta general de la institución, pero cada uno de los liceos tiene que ponerse metas claras, porque están en contextos distintos, son diferentes y es importante que tengan sus metas. Deben tener acceso a buenas prácticas, hay liceos que son de contexto desfavorable y tienen buenas prácticas y buenos resultados, y es importante difundirlo, que lo conozcan los demás liceos.

Y después, la rendición de cuentas. Lo que plantea Corbo es cierto, es necesario tener estándares ambiciosos, metas claras y controlar que se cumplan, porque detrás de eso hay importantes recursos del Estado; Secundaria ejecuta más de 200 millones de dólares. Es una institución muy grande y es necesario controlar los recursos, más allá del incremento notorio que se hizo de recursos y básicamente de salarios docentes. Estábamos con docentes que cuando entraban a la administración ganaban 4.000 pesos, en la escala socioocupacional estaban en el mismo escalón que una empleada doméstica o alguien que ingresa a la construcción. A partir de los incrementos salariales es importante ahora poner metas, controlar y hacer rendición de cuentas.

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EC - ¿Cuál sería la síntesis? Profesor Pasturino, ¿está bien decir que usted o que el Consejo de Secundaria comparte los objetivos que el profesor Corbo expresa para una reforma del liceo en Uruguay, pero que se va en esa dirección gradualmente?

MP - Hay un conjunto de objetivos generales en el imaginario y en el conjunto de los cuerpos técnicos de la institución que se comparten más allá de las administraciones. El tema de un liceo contenedor, con un proyecto de centro, con metas claras a lo largo del tiempo es algo que uno puede leer en todas las administraciones. El problema central es cómo se hace eso.

EC – ¿Profesor Corbo?

DC - Me da la impresión de que es un debate un poco hemipléjico, porque yo quiero colocar el asunto en una reflexión sobre lo que tendríamos que hacer, cómo lograrlo, y quitarnos la camiseta del consejo que integramos o del partido al que pertenecemos, sacarnos la camiseta blanca, colorada, frenteamplista y pensar el tema como uruguayos.

Pasturino siempre me baja a la gestión que ellos han hecho. Hay cosas que están muy bien encaminadas, recién había una reflexión sobre el programa para universalizar la inclusión, pero cuando uno ve el tema aprecia que hay unos 78 liceos involucrados, unos 56.000 alumnos, de los cuales 20.000 se identificaron como alumnos que necesitaban apoyo, y fue el 33%, nada más que 16.000 alumnos. El año pasado esto recién pudo comenzar en agosto, y los profesores que eligieron no sabían que había PIU, no sabían de qué se trataba, no fueron capacitados, los tutores no fueron capacitados. Así no se puede lograr nada.

Se incorporaron equipos multidisciplinarios con asistentes sociales y psicólogos, pero en muchos lugares del interior no se lograron componer esos equipos porque no hay profesionales. Y en otros se lograron con gente que no tiene ningún vínculo con la educación, entonces no tiene una referencia de cómo trabajar con una institución educativa.

Todo eso sin preparación sirve de poco. Está bien encaminado, es un horizonte apreciable, es hacia allí, esa medida va en la buena tendencia, así como dije que el plan 2006 para mí desarma otras cosas y va en la tendencia opuesta.

Tenemos que salir de la coyuntura, salir de la camiseta y pensar en una larga duración: el sistema educativo uruguayo, como todo sistema educativo, necesita un horizonte temporal muy amplio, necesita acuerdos políticos para generar políticas de Estado capaces de ser sostenidas en el tiempo durante 15 o 20 años. Si no, nos ocurre, como señalaba Pasturino que ha pasado con los planes de estudio, con las reformas curriculares, que se teje un día y se desteje al siguiente, y entonces no se acumula aprendizaje. Los aprendizajes que las instituciones hacen no se suman y permanentemente se pierde el esfuerzo realizado.

Por tanto tenemos que empezar a pensar desde otro lugar, no desde lo que yo hice o dejé de hacer, no desde la culpa que tengo o que tienen otros. Hay que cambiar la óptica, la mirada, elevar un poco la mirada y apreciar que el país está en un mundo muy complejo, muy hostil, que somos una nación muy pequeña, por tanto débil, pautada fundamentalmente por la sociedad del conocimiento. Entonces, ¿qué esfuerzo hacer para darles a sus estudiantes una educación de calidad, para que no fracasen y logren incorporar saberes pertinentes para participar como ciudadanos, como padres de familia, como buenos vecinos en una comunidad de vida?

EC - ¿Está de acuerdo, profesor Pasturino? ¿En esta área se precisaría una política de Estado?

MP - Estoy de acuerdo, la educación es una de las primeras materias que tienen que estar en la agenda de políticas de Estado...

EC - ...Pero no hay caso, no lo logramos en Uruguay...

DC - ...La Ley de Educación es un ejemplo, se hizo contra la opinión de todos los partidos de la oposición, de todos los sindicatos, y se hizo con un voto de más en el Parlamento. No se puede hacer una Ley de Educación, que es casi un contrato de la sociedad consigo misma, con el futuro, con un voto de más.

MP - El problema de la Ley de Educación, cómo fue la discusión, están planteados esos problemas que plantea Corbo. No obstante, en los temas sustantivos, incluso señalados por Corbo hace un rato, todo el mundo está de acuerdo: en que haya evaluación externa se está de acuerdo, en que haya descentralización se está de acuerdo, en que haya una reforma curricular del ciclo básico que incluya todas las modalidades existentes creo que hay un acuerdo generalizado. El problema de la discusión puede hacer al desarrollo, pero creo que están dadas las condiciones estructurales para lograr un avance sustantivo en la universalización de la enseñanza, que es uno de los temas claves que están planteados. Se han dado pasos importantes a lo largo del tiempo, de varias administraciones, de distintos signos en este sentido. Y la Ley de Educación nos va a dar la oportunidad para avanzar mucho más.

EC - Desde la audiencia han llegado varias preguntas y muchos comentarios. Telmo, del Cordón, quiere saber: "La crisis de la institución liceo ¿es solo en el sector público o también en el privado?". Profesor Corbo.

DC - Fundamentalmente es en lo público, en lo privado tiene una serie de fortalezas. Por un lado, el tipo de alumnos que tiene, el capital cultural de las familias, y por otro lado logra una comunidad educativa, tiene autonomía de gestión, hay un proyecto institucional que coordina todos los esfuerzos de los agentes de la institución en torno a un proyecto pedagógico, en torno de un sentido del para qué educar.

EC - Profesor Pasturino.

MP - Estoy de acuerdo en que los sectores socioeconómicos que acuden a los colegios privados son de mayor nivel, es otro contexto para llevar adelante la educación. No obstante, también los colegios nos plantean el problema del ausentismo docente. Por otra parte, la reformulación 2006 que hizo el Consejo de Secundaria fue adoptada por los colegios privados rápidamente como ninguna otra reforma anterior. Y en cuanto a resultados educativos, hay que tener en cuenta que sacando lo que tiene que ver como indicador el tema de los contextos, es decir, liceos de igual categoría socioeconómica, liceo versus colegios, los resultados educativos en algunos casos son mejores en los liceos y la tendencia última entre PISA 2003 y PISA 2006 es de avance en algunos sectores como matemáticas en el caso de públicos, y lamentablemente de retroceso en sectores de educación privada.

EC - Profesor Corbo.

DC - Estoy de acuerdo, porque uno habla de conglomerados de liceos públicos y de liceos privados, pero hay muchos liceos privados y hay muchos tipos de liceos públicos, y hay quienes logran buenos resultados en lo privado, hay quienes logran buenos resultados en lo público, y hay quienes logran malos resultados en lo privado y malos resultados en lo público...

EC - ...Otro oyente, Humberto, dice: "En los liceos privados no hay deserción y no pierden los cursos solamente porque si el chico pierde un año, los padres lo sacan de ese liceo, etcétera. O, si hay determinados problemas de conducta, es el propio liceo el que le da el pase para que se vaya".

DC - Sí, a veces hay un tipo de selección de ese tipo. Por eso señalaba que la matrícula hace mucho al resultado: si yo puedo seleccionar la matrícula, voy a obtener determinado resultado. Es lo que en general ocurre con los sistemas de vaucher, donde determinadas instituciones que tienen buena calidad pueden, como tienen mucha demanda, elegir su matrícula, entonces logran buenos objetivos con la exclusión de todos aquellos que tienen dificultades.

Lo que pasa es que el área pública tiene necesariamente una meta democratizadora, una meta de impulsar la igualdad de oportunidades para todos, entonces debe brindar una buena educación a todos. Esos son el desafío y la respuesta. Para mí, ese desafío está en un corte que es necesario hacer con nuestro proceso histórico de centralización, de uniformización, de homogeneización hacia una organización del sistema educativo que ponga el énfasis en la autonomía en los centros, que apunte a lo que se llama el efecto establecimiento, que construya comunidades educativas fuertes, con sentidos educadores claros, capaces de generar comunidades de aprendizaje, una organización en la que la cultura profesional de los docentes cambie desde una visión muy individualista, muy balcanizada, a una cultura colaborativa que implique accionar juntos los docentes con una misma meta, incluso que los mensajes que pasan a los alumnos no sean disonantes, porque como los profesores a veces trabajan tan aisladamente, tan solitariamente, tan individualmente, cada uno de ellos pasa mensajes diversos, incoherentes a los alumnos.

EC - Profesor Pasturino.

MP - A lo largo de las administraciones se ha empezado a pensar que la descentralización es clave. La centralización fuerte de la administración de la enseñanza se hizo casi al ingreso de la dictadura y se profundizó al punto de que si se vuela el techo de un liceo, termina en un expediente en el Codicen; nadie puede pensar que eso sea algo que funcione bien. También hay que bajar la burocracia. Pero lo importante es que los liceos sean instituciones contenedoras, que tengan el objetivo de enseñar, que tengan estándares ambiciosos, que se propongan metas bien claras y que rindan cuentas por esas metas. Eso es importante y se va encaminando hacia eso. Los esfuerzos que está haciendo esta administración y que han hecho otras administraciones van en ese sentido, al cambio de la calidad de los aprendizajes.

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EC - Desde la audiencia Leandro dice: "No hay misterio ninguno, se trata de voluntad política, tiene que haber una firme voluntad política para exigir a los directores de los liceos que dirijan bien los liceos y logren establecer un clima académico, tener como objetivo mejorar los niveles y capacidades de los estudiantes y medirlos con los que lideran en el mundo, hacer que los docentes hagan un trabajo de mayor calidad y generar sistemas de ascenso de directores y profesores en función de su calidad y no de su antigüedad".

"Es un tema de voluntad política", dice.

DC - Es un tema de voluntad política por un lado, pero no es tan fácil, hay que construir consensos y acuerdos para llevar adelante las cosas. Y para cambiar, por ejemplo –creo que a eso se orienta lo que decía el oyente– para cambiar el sistema de ascenso de los docentes, que a medida que ascienda el docente pueda salir del aula y formar parte de un departamento liceal, desde el cual ejerza una especie de tutoría con los profesores nuevos o con menores capacidades, y genere recursos didácticos, ideas didácticas para trabajar mejor, etcétera. Cambiar la estructura. Eso requiere voluntad clara, orientación definida y también construir consensos.

EC - ¿No alcanza con la voluntad política, profesor Pasturino?

MP - No, no alcanza con la voluntad política, porque las políticas públicas y las políticas públicas en educación son bastante complejas, son políticas que en el mundo están continuamente en discusión. A veces se hacen reformas curriculares por leyes con enormes consensos y las enormes dificultades continúan.


Transcripción: María Lila Ltaif