(emitido a las 7.37 Hs.)

JUAN ANDRÉS ELHORDOY:
Son 432.000 los niños que hoy comienzan las clases en escuelas públicas y privadas en todo el país.

Este año tiene algunas particularidades. Por un lado, a nivel de la educación pública existe una discusión acerca del salario de los maestros. Ayer tuvo lugar un llamado de 120 cargos de maestros suplentes en Montevideo que estaban vacantes. Se hizo y finalmente quedó completo.

Hay que agregar los problemas edilicios que suelen presentarse en esta época del año. En este caso, por lo que se ha anunciado, son tres los centros educativos públicos que no van a abrir con normalidad, tal como está previsto en el cronograma.

Además, este es el primer año del Presupuesto del Gobierno de José Mujica.

Estamos con Daisy Iglesias, secretaria general de Ademu, el gremio de maestros de Montevideo. ¿Qué cambia en este arranque de año? Empecemos por una visión general, ¿ustedes cómo están visualizando este comienzo de año lectivo?

DAISY IGLESIAS:
Aún no hay ningún cambio notorio en nuestra mirada. La educación tiene facetas muy complejas de tipo económico, presupuestal y vinculado al financiamiento. Existen aspectos que tienen que ver con su organización interna, otros aspectos vinculados a los perfiles de los roles, a lo social, a la formación. Por ahora, en el ámbito de primaria todo se mantiene relativamente igual. Tal vez esto sea lo que genera sensaciones que son muy importantes en el campo de lo social. Sensaciones y percepciones de los actores implicados, particularmente de los maestros, en relación con cierto desánimo y malestar. En la academia esto se ha llamado "malestar docente", que todos los años sigue signando los comienzos de cursos.

JAE – ¿De qué manera se podrían priorizar estos puntos que usted menciona? Da la impresión de que lo presupuestal siempre gana espacio en esta época. Gana espacio público en cuanto a la discusión, independientemente de las rendiciones de cuentas y las discusiones presupuestales. Aparecen las referencias a problemas salariales, hay obras que se han demorado y demás. Pero usted incorpora otros elementos: la formación, la organización. Dice: "No hay ningún cambio notorio en nuestra mirada". ¿En qué orden colocaría los elementos que enumera?

DI – En el terreno de la educación como un campo social, yo colocaría primero los que tienen que ver con las dinámicas internas de funcionamiento y valoración de los ejercicios profesionales.

JAE – ¿Y aquí qué tiene para decir?

DI – En lo que se refiere a organización de las escuelas seguimos funcionando con modelos y formatos escolares muy clásicos, sin grandes innovaciones y con los mismos criterios. Por ejemplo, hoy se habla de las escuelas "pro-aprender". Lo van a oír mucho. ¿Qué es "pro-aprender"? Programa-aprender. Es una sigla que resume la acción en contextos de compromiso y vulnerabilidad, que es lo que ustedes escucharon con el nombre de contexto sociocultural crítico y que sobre fines del año pasado cambió de nombre. Pero cambió de nombre sin un diseño de qué es lo que se quiere hacer allí dentro. Allí dentro están las escuelas de mayor vulnerabilidad. A veces esto es parte de las políticas educativas. No sé si catalogarlo como una política blanda en educación. Indudablemente no es una política dura o simplemente un cambio propagandístico de nombre; sus contenidos se mantienen inalterables. En definitiva, nadie sabe mucho qué hacer en los contextos de pobreza.

JAE – Desde el oficialismo, la educación pública y la dirección del consejo de primaria uno se puede decir que los maestros comunitarios han tenido y tienen cada vez un peso más importante. Es una explicación. Se señala que la tasa de repetición ha bajado en el último tiempo y se le adjudica un rol importante a la figura del maestro comunitario. ¿Usted qué dice al respecto?

DI – Yo digo que la tasa de repetición puede bajar por muchas cosas, incluyendo la flexibilización de los criterios de repetición.

JAE – A su juicio, ¿qué es lo que ha ocurrido?

DI – Al maestro comunitario yo lo miraría en primer lugar en relación con el logro de la asistencia del alumno a la escuela. Cumple una función de nexo con el hogar, es verdad. Cumple una función de algo así como un dinamizador cultural del centro familiar. Y tiene que tener un correlato en las asistencias escolares, pero ese correlato, por lo menos que nosotros tengamos información relevada al día de hoy, no se ha cumplido. Las inasistencias que se llaman insuficientes y las asistencias intermitentes, que se parecen mucho a la asistencia intermitente por sus características, es casi una deserción solapada...

JAE – ...Usted dice...

DI – ...Eso no lo digo yo; lo dice el monitor educativo de primaria de 2009...

JAE – ...Sí, se advierte que hay niños que se anotan en las escuelas pero se ausentan durante varios días o semanas. Eso lleva a perder clases, a no conseguir un aprendizaje correcto e incluso hasta a repetir el año en esto que técnicamente se llama deserción intermitente.

DI – Asistencia intermitente; yo le decía que es como una deserción encubierta. Hay muchos niños. Aquí se ubica usted en las cosas complicadas, en las necesidades de coordinación de acciones entre distintos organismos públicos. Ya nadie sostiene que la educación por sí sola pueda revertir situaciones sociales comprometidas. Eso ya está hasta fuera de la teoría, pero sí puede ejercer una acción conjunta. Si el niño o la niña no viene a la clase, ¿qué acción podemos desarrollar? Son temas interesantes de investigar, y no sólo sindicalmente sino también en el terreno de los que proyectan políticas. En sectores comprometidos, la presencia inicial del maestro comunitario en los hogares aparentemente surtía un efecto importante, se lo recibía. Con el pasaje del tiempo, nos comentaban, y lo digo sin generalizar, actualmente ya no hay mucho interés en recibirlos, lo cual es obvio...

JAE – ...¿Por qué?

DI – Cuando usted visita un hogar trabaja con una población adulta. Al comienzo, esa población puede tener la curiosidad de ver qué es, o la sensación de sentirse gratificado porque se le va al hogar, pero luego sigue con sus hábitos y costumbres de vida y puede tener otros condimentos entre los que no está que el maestro vaya a la casa, le golpee la puerta y entre todas las tardes.

JAE – El País del sábado tituló que cae la matrícula de maestros. Ingresan 100 menos cada año y, dejando de lado la demanda, ya hay un problema de oferta de trabajo por parte de los maestros. ¿A qué adjudican esta situación?

DI – La matrícula ha decrecido este año en institutos normales en Montevideo, en todos los institutos de formación docente del país y también en el Instituto de Profesores Artigas (IPA). Hay menos aspirantes para estudiar para profesor o para maestro. La otra cara de la moneda es que dentro de los egresados hay menos aspirantes para elegir los cargos. Yo lo vinculo a dos factores relacionados con el crédito profesional. Uno es el grado de satisfacción interna (adentro del sistema) que siento por ejercer una profesión. Por otro lado, al grado de satisfacción y reconocimiento que obtengo en el contexto social. Estaba leyendo un material de divulgación sobre Finlandia, que ha estado en boga últimamente. Hay materiales sobre el sistema educativo finlandés, de investigaciones. Hay una de Barber que es bastante interesante. Pero estaba leyendo un material de divulgación hecho por un colega suyo y señalaba que una de las cosas básicas en Finlandia era el alto reconocimiento social. En este trabajo de entrevistas, encuentros y relatorías hay una cita que realiza el periodista en la que señala: "En Finlandia, ser profesor no es el plan B; es como decir en Perú ser diplomático". Hay grados de satisfacción social que no se están viendo satisfechos y que tienen que ver con el reconocimiento hacia el trabajo del otro...

JAE – ...Cuando uno habla de reconocimiento está colocando en el otro esa situación. El reconocimiento viene del lado externo. Hago esta aclaración para preguntarle a raíz de algunas inquietudes que llegan desde la audiencia y que tienen que ver con la pregunta de dónde está la autocrítica docente; por qué se dice que no hay cambios cuando los gremios se han opuesto sistemáticamente a estos. ¿No hay también aquí una necesidad de cambio de mentalidad o de hacer una autocrítica o un mayor involucramiento de parte de los sindicatos para modificar esta situación?

DI – Cuando yo hablo del reconocimiento es una categoría sujeta a investigación. Lo investigan los pedagogos y es un aspecto central en materiales académicos. Con respecto a la autocrítica, sí, por supuesto, todas las que quieran. Respecto a la oposición a los cambios, yo recuerdo como cambio importante la ley de educación. Después, en mi sector gremial existieron críticas iniciales al Plan Ceibal. Incluso creo que en ese momento me tocó hablar, porque en ese momento tenía el mismo cargo en Ademu que ahora. Yo decía: "Bueno, entre el local en buenas condiciones y la computadora, ¿qué voy a decirle? Las dos cosas".

JAE – ¿Entonces?

DI – Personalmente creo que la introducción de estas XO es una herramienta potente...

JAE – ...Sin dudas da para un debate extenso que en algún momento se va a dar, porque todo el replanteo de la educación está arriba de la mesa y ya lo ha impulsado el mismo Poder Ejecutivo...

DI – ...Sí, pero detrás de eso no hay mucho concreto. ¿Cuáles son las líneas concretas sobre las que tenemos que hablar, cuáles son los diseños de formato escolar?...

JAE – ...Por eso digo que sería interesante escuchar las propuestas de los gremios para mejorar entre todos esta situación a partir de los planteos y las inquietudes de los docentes y los padres.

DI – Perdone que le diga: no hay ningún problema en eso. En lo que me es personal y junto con otro grupo de maestros hasta tenemos diseños de formatos escolares propuestos con incorporación de la habilitación ocupacional, con tramos, trayectos y demás. Es un debate interesante, pero que delegar la responsabilidad y proponer en otros no signifique quitar la responsabilidad de propuestas concretas a aquellos que han asumido el trabajo de proponerlas.

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