(emitido a las 10.09 Hs.)

EMILIANO COTELO:
En Uruguay, la enseñanza media es obligatoria según la última ley de educación aprobada en 2008. Sin embargo, solo cumple con esa obligación uno de cada tres jóvenes uruguayos. A su vez, los jóvenes que cumplen en tiempo y forma con la educación secundaria son solo uno de cada cinco. Otro dato: de las mujeres que no aprobaron educación media, una de cada cuatro tuvo su primer hijo a los 18 años.

Estas cifras son parte de un estudio llamado "Transiciones a la adultez y educación", promovido por el Fondo de Población de Naciones Unidas (Unfpa).

Se trata de un trabajo que busca responder varias preguntas: ¿Cómo atender la situación de esos jóvenes? ¿Cómo repercute un eventual fracaso educativo en el inicio de su vida adulta? Los que desertan, ¿por qué lo hacen? ¿Qué puede hacer el Estado para atender esta problemática? ¿Debe llegar a pagar a algunos jóvenes para que estudien? Y, más en general, ¿qué adultos tendremos en un futuro?

El estudio se va a presentar este miércoles, pero, adelantándonos al acto, recibimos esta mañana En Perspectiva a su autora, la socióloga Verónica Filardo, y al representante auxiliar del Unfpa, el sociólogo Fernando Filgueira.

En primer lugar, ¿cuál es el objetivo? ¿Por qué el Unfpa ha impulsado este trabajo sobre las condiciones de vida de los jóvenes uruguayos?

FERNANDO FILGUEIRA:
Para el Unfpa en general el tema juventud se ha convertido en un tema prioritario. El Unfpa apoya dinámicas que tienen que ver con políticas que reconocen aspectos claves de población –generacionales, etarios, de género, etcétera– para impulsar bienestar, desarrollo, etcétera. En Uruguay nos parecía que era clave. En este momento hay un Uruguay que dejó de estar quieto, que se mueve y se mueve mucho, un Uruguay donde las tasas de desempleo se acercan a niveles prácticamente friccionales. Pero al mismo tiempo en Uruguay, como tú señalabas y como señala este estudio, todavía hay una deuda educativa importante. Entonces esta articulación entre formación en capital humano e inserción en el mundo del empleo, conjugada con el tema de la búsqueda de autonomía y la formación de nuevas familias, estos cuatro eventos claves son parte de cómo el Unfpa defiende la forma de mirar la sociedad para pensar políticas públicas, el ciclo de vida de los individuos y si los países están otorgando las herramientas adecuadas para que las personas atraviesen estos ciclos de la mejor manera posible. En ese sentido, y en el contexto uruguayo en particular, para el tema de juventudes nos parecía fundamental.

El Instituto Nacional de la Juventud hace tiempo que viene trabajando en colocar el tema en la agenda pública y transversalmente en los ministerios. En el marco de eso –la Encuesta Nacional de Adolescencia Juventud y el trabajo de Verónica Filardo con esa encuesta–, para el Unfpa era natural seguir apoyando y procurar que el trabajo que se viene desarrollando en torno al diagnóstico y a identificar las posibilidades de diseño de políticas públicas en materia de juventud pudiera avanzar.

EC - El enfoque está centrado en las transiciones. No sé si los oyentes tienen claro de qué se trata. ¿Qué dirías en ese sentido?

VERÓNICA FILARDO:
Las transiciones son los trayectos que se recorren con relación a los principales hitos vitales que permiten enclasar a los sujetos en su futuro, en su vida adulta. Esto quiere decir qué posición en la estructura social pueden llegar a ocupar. Por lo general se trabaja con la salida del sistema educativo, el ingreso al mercado laboral, el constituir una familia, básicamente tener hijos y salir del hogar de origen. Esos distintos eventos, determinantes de la posibilidad de la integración social plena como ciudadano adulto, se dan en este momento en trayectorias bastante diversas, a diferencia de otras generaciones anteriores, que eran más normadas, se recorrían en gran medida de la misma forma por los jóvenes. En este momento se notan diferencias sustantivas, que tienen a su vez distintos grados de vulnerabilidad para el futuro. Entonces se trata de estudiar cómo se recorren esas transiciones por los jóvenes y entender que esas transiciones no se dan en el vacío, que hay un conjunto de instituciones, de políticas públicas, de mecanismos de protección social que facilitan o son indiferentes a esos recorridos, a las condiciones en que los individuos tienen que transitar por estos eventos.

EC - Como quedó dicho, ustedes se basan en la Encuesta Nacional de Adolescentes y Jóvenes de 2008.

VF - Sí, los datos son de 2008.

EC - Y en esos capítulos de transiciones –salida del sistema educativo, ingreso al mercado laboral, salida del hogar paterno, llegada del primer hijo–, ¿cuáles son las diferencias principales que han encontrado?

FF - Estudiamos las diferencias que se producen por variables estructurales. Esto es, por las condiciones de partida, las condiciones de los hogares de origen de los jóvenes son las posiciones con que los niños salen; por el género, porque hay diferencias de género bien importantes, y con relación a los logros que los individuos tienen en su vida, en particular el nivel educativo que alcanzan.

Viendo esas tres variables en conjunto se detecta que hay diferencias por género. Básicamente las mujeres tienen una asunción de los roles privados, esto es, salen del hogar de origen y tienen hijos mucho más tempranamente que los varones, mientras que la salida del sistema educativo muestra que tienen mejor comportamiento, no solamente lo logran antes sino que cumplen con las expectativas, al menos con la finalización, en mayor medida –no quiere decir que todas lo logren, sino que lo hacen en mayor medida que los varones–, y el mercado de trabajo muestra muchas diferencias con relación a hombres y mujeres si consideramos además las condiciones de partida, que también muestran diferencia.

Por ejemplo, los que tienen menores activos educativos en su hogar de origen, de los padres, ingresan al mercado de trabajo más temprano, salen del sistema educativo más temprano, lo que los convierte en más vulnerables. También tienen hijos más temprano que el resto, aunque es bien interesante marcar que en términos se sale del sistema educativo –básicamente las mujeres– antes de tener hijos. Vale decir que una explicación que decía "las mujeres salen del sistema educativo porque quedan embarazadas" no parece sostenerse, excepto para una proporción muy mínima. Las secuencias que se demuestran en este estudio no son esas.

EC - Ese ejemplo en particular es una de las novedades del estudio. Pero hay varias más. El resumen que tú estabas presentando ¿qué marca como contraste con respecto a épocas anteriores?

VF - Profundizando en esta línea, las mujeres no salen del sistema educativo porque queden embarazadas, sin embargo los varones tienen una superposición muy importante de ingresar al mercado laboral y salir del sistema educativo. Esto habilitaría a pensar que hay una competencia entre esas dos esferas que eventualmente para los varones funciona de manera diferencial.

EC - ¿Eso se da en distintos niveles socioeconómicos?

VF - Sí, básicamente en los que no terminan educación media.

FF - No se da para todos los niveles socioeconómicos, sino en niveles socioeconómicos de origen bajo y medio. En las curvas que construye Verónica es bastante clara la superposición, la competencia entre mercado laboral y finalización del ciclo educativo.

Quiero destacar una cosa que Verónica menciona sobre el tema del empleo y el desempleo en los jóvenes, que va al marco general por el cual nos parecía muy importante este estudio. Si miramos los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística, en este momento los mayores de 25 años estamos en tasas de desempleo del 4 %, algo absolutamente friccional.

EC - Prácticamente nada.

FF - Nada, es friccional. Sin embargo, cuando miramos menores de 25 años estamos en 18 %. Y si miramos mujeres menores de 25 años estamos en 23 %. Si a esto le sumamos el tema de los ciclos educativos y de la edad de terminación de los ciclos educativos, vemos que las formas como estamos produciendo las transiciones a la vida adulta en nuestro país generan esto que Verónica decía, variedad, pero además fragmentación y vulnerabilidad muy diferenciales, porque estas tasas de desempleo para los jóvenes no se distribuyen homogéneamente por nivel educativo de origen o por origen familiar.

EC - Esa podría ser la pregunta siguiente. ¿Qué tan determinantes son esas diferencias? ¿Cómo inciden en el futuro de los distintos tipos de jóvenes que ustedes han estado analizando?

VF - Siguiendo la línea que exponía Fernando, así como es importante ver las tasas de desempleo y las diferencias que se producen entre hombres y mujeres en esas tasas, es extremadamente importante ver la condición de actividad diferenciada por sexo. Las mujeres son en mucho mayor proporción más inactivas que los hombres, básicamente porque se quedan en los hogares haciendo tareas de cuidado y tareas domésticas, por lo tanto no ingresan al mercado laboral, estrictamente son inactivas. Esta proporción de inactivas no está registrada en las tasas de desempleo y está bastante descuidada en los análisis. Y claramente hay una composición por género bien distinta, que genera situaciones diferenciadas. El gran problema es que por otra parte estas mujeres que están fuera del mercado laboral por ser inactivas engrosarían las filas de los llamados "ni-ni", ni estudian, ni trabajan.

EC - Otro tema que se ha puesto de moda.

VF - Sí, pero son situaciones muy diferentes de la que habitualmente se mira, esa categoría con la etiqueta de "jóvenes excluidos del sistema, que están en la esquina tomando vino, asociados a la delincuencia, a la violencia". Ahí hay una conceptualización del rol de género bien distinta también, entre las mujeres eso se visualiza con claridad, con relación a las transiciones que realizan, y supone que dentro de los ni-ni también deberían establecerse diferencias para focalizar correctamente las políticas.

EC - Para ustedes ese concepto de los ni-ni se está manejando de manera simplificada, de manera un poco grosera, porque dentro de los ni-ni hay realidades diferentes. Por ejemplo, la de las jóvenes que ni estudian ni trabajan, pero porque han resuelto quedarse a cargo de la casa o de una familia incipiente.

FF - Se podría decir: ni estudian, ni trabajan remuneradamente. Porque no es que no trabajen, desarrollan un conjunto de tareas que tienen que ver con lógicas de cuidado. Pero lo que tú decís es correcto, ni-ni es una categoría estadística en la que podemos identificar a personas que no están estudiando ni trabajando remuneradamente, pero que incluye una variedad mucho más amplia que la imagen del joven excluido en la esquina.

EC - ¿Cuántos serían los ni-ni hoy en Uruguay?

VF - Aproximadamente 80.000 jóvenes.

EC - Y dentro de esa bolsa, ¿cuántas serían estas jóvenes que han tomado esa decisión y que no están en la esquina tomando alcohol, perdiendo el tiempo, cayendo en la delincuencia, etcétera?

VF - Claramente son mayoría las mujeres que están en esta situación y no siempre se discriminan estas diversas situaciones. La categoría ni-ni en su propia construcción es confusa, en la medida en que los jóvenes tienen intermitencias con respecto al mercado de trabajo, entonces en el momento en que se hace el relevamiento pueden estar trabajando, pueden no estar trabajando, pueden estar buscando trabajo. Todas esas situaciones engrosan los ni-ni, pero es difícil poner a una persona que está buscando empleo activamente como "ni estudia, ni trabaja" como aquellos que están excluidos en términos de definir políticas. Lo que parece problemático es asociar esa categoría a la exclusión social directamente.

Una cuestión más: esta lógica de las transiciones no solo permite ver las diferencias en la estructura, en estos procesos, sino que evidencia diferentes modos de ser y estar en el mundo, distintas conceptualizaciones del rol de género, distintas maneras culturales de enfrentar la vida y de proyectar el futuro, que también es necesario atender con políticas públicas.

EC - ¿Algo más, Fernando?

FF - Cuando observamos estas variantes en las formas en que los individuos transitan hacia la vida adulta, estamos viendo reflejadas pautas culturales, opciones individuales y también determinantes estructurales, esto es, también falta de opciones, eventualmente. Estos dos elementos son claves, no hay por qué normar en un único camino deseable, una única forma de transitar a la vida adulta, pero sí hay que dar a los individuos la opción de realizar o de definir sus alternativas con herramientas posibles y probables.

La categoría ni-ni, que es múltiple, indica en general componentes de vulnerabilidad a futuro, no de exclusión presente, pero sí de vulnerabilidad a futuro. Las mujeres que provienen de familias de menores recursos, más humildes, etcétera, con fuerte orientación al cuidado del hogar o de las tareas de cuidado, sin haber finalizado ciclos educativos medios, van a enfrentar en el futuro situaciones enormes de vulnerabilidad.

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EC - La investigación dedica un apartado específico a examinar las trayectorias educativas, que, dicen ustedes, implican un factor de desigualdad que afecta al resto de las transiciones que estudian.

Toman como punto de partida la ley de educación de 2008, que estableció como obligatoria la enseñanza secundaria, analizan a los jóvenes de entre 20 y 29 años, y salen por ejemplo estos datos: quienes finalizan la educación media en el tiempo previsto son solo el 19 % de los jóvenes, quienes aprueban nivel medio pero en más tiempo del previsto son el 14 % y quienes no finalizan la educación media son más de la mitad, el 52 %.

VF - Quienes desertan son el 51 %.

EC - Aparte, hay dos grupos más: los que a pesar de finalizar primaria no inician el nivel medio son un 8 % y los que continúan estudiando en educación media a pesar de tener más de 20 años son un 6%. ¿Cómo valoran esta distribución, estos porcentajes? ¿Los sorprendieron? ¿Esperaban esto o no?

FF - No hay sorpresas, con la Encuesta de Juventud hay la posibilidad de un detalle para entender las diferentes trayectorias educativas mucho mejor. Pero creo que Verónica cuando se sentó a hacer estos datos, tenía otros datos más generales de las Encuestas de Hogares, etcétera, que gruesamente indicaban que el nivel de no compleción del ciclo medio en las personas de entre 20 y 24 años andaba en el 50 y pico por ciento. Eso más o menos lo sabíamos y es una preocupación país.

EC - Es un número fortísimo.

FF - Para el Unfpa, que junto con el sistema de Naciones Unidas tiene que apostar a apoyar a los países en la finalización de los ciclos educativos como elemento fundamental, es muy preocupante. Es muy preocupante porque no importa el parámetro de comparación que utilicemos, nos podemos comparar con países más desarrollados o menos desarrollados, estos niveles de no compleción son altísimos, son comparativamente muy altos. En América Latina hoy esos niveles de no compleción del ciclo medio de educación nos ubican entre los cinco o seis países con menos nivel de compleción. Estamos hablando de América Latina.

EC - PISA o no PISA, utilizando o no ese tipo de herramientas, de todos modos se sacan estas conclusiones.

FF - PISA nos ayuda a entender el tema de los aprendizajes teniendo en cuenta que es solo para las personas de 15 años que están en el sistema educativo, y, como Verónica va a mostrar, hay un porcentaje de personas que a los 15 años ya no están en el sistema educativo, y PISA eso no los mide. Para aprender tienen que estar, ese es el principio básico de todo sistema educativo.

Nos preocupa cómo se vincula esto con otros eventos claves de la transición a la vida adulta, que es lo que Verónica estudia en profundidad cuando observa con detalle lo que le permiten la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud y las diferentes trayectorias que identifica.

EC - ¿Por qué no logran permanecer en el sistema educativo los que desertan?

VF - Estas cifras de las distintas trayectorias educativas que se pueden recorrer que tú manejabas recién, que muestran que el 51 %, habiendo iniciado, deserta del sistema –y no hay que tenerle miedo a la palabra deserción, mucha gente habla de desafiliación del sistema educativo para no echarle la culpa al sujeto, pero el proceso es exactamente eso– nos plantean algunas cuestiones.

En primer lugar, el desafío brutal que tiene el cumplimiento de la ley aprobada en el 2008 frente a unos porcentajes de deserción y de no completud de la educación media que hace que dos tercios no lo logren. Supone revertir el comportamiento de dos tercios del total.

La segunda cuestión es que los recorridos de estas trayectorias muestran una desigualdad muy importante, una inequidad muy importante con relación a las condiciones de partida de los sujetos. Esto significa que el sistema educativo no es capaz de revertir los efectos producidos por las condiciones de partida y por lo tanto reproduce inequidad, porque el logro educativo es bien importante para el futuro, para la inserción laboral, y sobre todo porque compromete planes estratégicos del país como país productivo. Es consensuada la formación del capital humano como un recurso ineludible para el crecimiento y desarrollo del país. En términos de desigualdades, la gente que logra culminar la educación media tiene condiciones de partida mucho más favorables, tanto en ingreso como en nivel socioeconómico de los hogares, o sea de los padres, y sobre todo –una cuestión que estaba poco trabajada antes– muestra una acumulación de los desempeños en niveles anteriores.

EC - ¿Cómo es eso?

VF - Esto significa que el desempeño que se obtiene en primaria es absolutamente determinante de la probabilidad de egreso de educación media. En otras palabras: aquellos que logran terminar educación media tienen en muchísimo mayor proporción un desempeño educativo en primaria que hace que terminen en tiempo y forma. Primaria tiene una tasa de egreso de 97 %, esto significa que el 97 % de los niños egresa de primaria, es un logro importantísimo, muestra la universalización del egreso de primaria.

EC - Pero no todos egresan en las mismas condiciones.

VF - Exacto, casi uno de cada cuatro, un 23 %, sale con rezago, pierde al menos un año por repetición, y esto significa una probabilidad muy distinta de terminar educación media. En el total de los que terminan educación media, que son uno de cada tres, solamente encontramos un 3 % de los que repitieron en primaria. El 97 % de los que terminan no han repetido en primaria. Estos datos son demasiado importantes como para pensar que el problema radica exclusivamente en la educación media.

EC - Primaria tiene su cuota de responsabilidad en estos problemas de deserción que tienen a la población uruguaya tan preocupada a propósito de la educación media.

VF - Y la estructura institucional también. Tenemos un diseño institucional del sistema educativo que define desconcentrados donde cada nivel se mira a sí mismo y no es capaz de ver la trayectoria integrada del individuo. Es absolutamente central ver cuáles son los impactos sucesivos que se producen, de manera de poder tener soluciones también integrales.

FF - Sabemos además, por estudios previos y por estudios de Verónica también previos y parte de lo que se vuelca aquí, que la repetición en primaria se concentra en los contextos socioeducativos más desfavorables y en los primeros grados, en primer año de escuela es donde se concentra la repetición. Es decir que el inicio del rezago se produce allí, por tanto, cuando uno mira todo el ciclo educativo del chiquilín tiene que hacerse la pregunta de si el elemento de la repetición constituye un instrumento útil o, por el contrario, un instrumento pernicioso, como instrumento pedagógico.

EC - Otras variables: ¿cómo juega educación privada/educación pública?

FF - Juega en contra de la educación solo pública. Si todo el recorrido se hace en el sistema público hay más probabilidades de repetir y menos probabilidades de egresar de la educación media.

Sin embargo, me gustaría hacer un señalamiento adicional con respecto a la repetición. El rezago educativo, es decir, salir con extraedad o perder años en el ciclo escolar, supone también salir con más edad de educación media. Si se hace la trayectoria limpia, sin repetir ningún año, se sale de bachillerato o de un bachillerato técnico a los 18 años como mínimo; si se repite algún año en la escuela o en el liceo se sale con 19 o 20, 21 años. Terminar la educación con 21 años es bastante menos probable que con 18. Por eso cuando el rezago ya viene dado de la escuela, la probabilidad de la terminación tiene necesariamente efectos sobre la trayectoria individual, sobre el niño, sobre el joven, sobre cada uno pero sobre todo socialmente. Si pensamos en la magnitud que tiene la repetición, la cantidad de años escolares perdidos por niños que han perdido o han repetido un año en la escuela, o más de uno, es una proporción que crece, los niños repiten más de un año en la escuela. Entonces la magnitud del rezago social es espeluznante, en primaria y mucho más en secundaria.

FF - Vuelvo a destacar que la posibilidad que brindan esta encuesta y este tipo de trabajo –lo de ciclo de vida, esta secuencia– para nosotros como Unfpa es importante.

Otro tema que me parece importante, que Verónica marcó, es que en la medida en que tenemos rezagos y en la medida en que existe una fuerte competencia entre mercado laboral y educación, que sobre todo para los hombres se empieza a producir entre los 16-17 y los 20-21, eso nos obliga a pensar formatos flexibles de capacitación, compleción e incorporación al mercado laboral.

EC - ¿Tienen sugerencias para hacer en materia de políticas para enfrentar estas enfermedades del sistema?

FF - El Unfpa como tal no tiene sugerencias, identifica experiencias que se han desarrollado en otros países y discusiones que se han tenido en el propio país que nos parecen interesantes; parte del apoyo que damos a este tipo de estudios es para ayudar a colocar estos temas en la agenda. Por supuesto que en lo que tiene que ver con ciclo educativo el principio básico con el que el Fondo se maneja es que las instituciones educativas deben reconocer que hay un ciclo de vida en el que hay un conjunto de desafíos que están integrados en el tiempo del individuo. Lo que señalaba Verónica. Por lo tanto hay que pensar políticas.

EC - Estaba claramente insinuado.

FF - Con respecto al tema más actual, podemos pensarlo como dos grandes desafíos: cómo ayudamos a generar articulación en la vida del individuo, en el tiempo vital del individuo, ahora entre su adolescencia, juventud e inicio de vida adulta, y cómo ayudamos al país a transitar de una etapa más quieta a una etapa en movimiento. Son dos momentos claves, uno de la vida de cada individuo y otro de la vida del país. Nos parece que hoy se están discutiendo algunas políticas de interés.

EC - ¿Por ejemplo? ¿Cuáles pueden servir?

FF - Identifican la necesidad de generar una multiplicidad de instrumentos que van desde el subsidio con dinero al individuo, al joven, hasta la oferta de capacitación no solo pública, sino pública y privada, y a las empresas para instancias de capacitación. Porque tenemos hoy un conjunto de jóvenes que están insertos en un primer empleo de mala calidad porque nunca completaron ciclos educativos, tienen bajos niveles de capital humano y las empresas los están utilizando en esos niveles de capital humano. Allí hay un bloque, allí hay un universo de personas sobre las que habría que decir "que no se nos queden acá, precisamos un país más capacitado".

Con respecto a los que están en riesgo, con rezago educativo, que están enfrentando esa batalla en la que el costo oportunidad de insertarse en el empleo o quedarse en la educación es clave, ¿qué instrumentos les vamos a dar de incentivos monetarios eventualmente y en combinación con pasantías laborales que les permitan empezar a hacer esta transición?

Con respecto a jóvenes que ya formaron hogar, que ya tienen familia, que tienen estos desafíos igual con capital humano bajo: de nuevo, instrumentos que incluyan, eventualmente transferencias monetarias, articulación con empresas, etcétera.

Si entendemos que entre los 16 y los 24-29 años se forjan y se determina la matriz de capital humano que va a operar de aquí a mucho tiempo para adelante y la capacidad de aprendizaje de estas generaciones, y que eso se determina a partir de tres esferas claves –qué pasa en el mundo de la empresa, qué pasa en la política pública del Estado y qué pasa con las propias comunidades y familias–, podemos dar un salto cualitativo, se puede dar un salto cualitativo como país, reconociendo nuestras deudas en el sistema educativo y entendiendo que esas deudas no se solucionan solo en el sistema educativo, sino articulando el sistema educativo con el mundo del empleo y con los desafíos de vida, de transición a la vida adulta, que suponen dejar el hogar de origen, formar nuevas parejas, tener hijos, etcétera.

VF - Yo quería agregar dos cosas. Una es: ¿para qué sirve todo esto?

EC - Tengo un mensaje de varios oyentes: "Debemos de ser campeones mundiales en diagnóstico del problema de la educación".

VF - Exacto. Creo que el estudio, si contribuye en algo, es en dos sentidos. El primero es mostrar la heterogeneidad que existe en el mundo juvenil, que cuando hablamos de juventud no estamos hablando de una única cosa sino de situaciones eventualmente muy distintas. Lo cual nos conduce a pensar: ¿qué políticas para qué jóvenes? No hay una única política que pueda impactar en todas estas condiciones que son tan distintas. La tercera cosa es mostrar la fragilidad que tienen las políticas estrictamente sectoriales, esto es, si solamente trabajo con relación al empleo, si solamente trabajo con relación a la educación, me pierdo lo que se impactan unas a otras estas esferas, y que los sujetos son únicos e integrados, y por lo tanto las políticas también requieren una integralidad en las miradas que en este momento es difícil de lograr. En cuarto lugar: si se van a focalizar políticas para un determinado sector de jóvenes, tiene que saberse cuántos son esos jóvenes, porque estamos sobrecargados de políticas sumamente focalizadas para grupos eventualmente muy pequeños o que directamente no se sabe cuánto representan.

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Transcripción: María Lila Ltaif


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