(emitido las 10.10 Hs.)

EMILIANO COTELO:
¿Cómo hacemos para que los jóvenes se sientan atraídos a continuar en la educación media y no terminen abandonando? ¿Es necesario flexibilizar el plan de estudios para hacerlo más acorde con sus intereses y necesidades?

"Desde hace un cuarto de siglo, y principalmente a partir de los 90, el Uruguay busca transitar hacia formatos alternativos educativos pero sin mayores éxitos".
"Los intentos por cambiar [...] son discontinuados, (y) escasamente vinculantes con otros componentes del sistema educativo [...] La suma de innovaciones, por más transformacionales que sean, se topa con normativas, instituciones, currículos, centros educativos y docentes que siguen funcionando bajo el formato tradicional".
"Si, por ejemplo, el currículo no se puede ‘tocar en el centro educativo’, de nada o poco vale efectivamente plantearse la intención de lograr [...] un currículo más ajustado a las necesidades y expectativas locales".
"La tentación de recorrer un camino de transformaciones puntuales sin tocar las ‘vacas sagradas del sistema’ es muy grande y seguramente su ‘anunciado epílogo’ será acumular más frustraciones con los resultados".

Estos apuntes pertenecen al documento "Cambiar las miradas y los movimientos en educación: ventanas de oportunidades para el Uruguay", elaborado por el magíster Renato Opertti.

Este trabajo será puesto a discusión en un debate mañana martes organizado por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNDP) en el Uruguay y el Instituto Rumbos.

Renato Opertti fue coordinador general del Programa de Modernización de la Educación Media y Formación Docente (Memfod) de la ANEP de diciembre de 2001 a marzo del 2005. Desde hace cinco años se desempeña como coordinador del Programa de Fortalecimiento de Capacidades Curriculares y de Diálogo Político de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la Unesco en Ginebra.

Con Renato Opertti vamos a conversar En Perspectiva.

RENATO OPERTTI:
Recordaba hoy que la última vez que estuvimos juntos fue en el 2004...

EC - Hace demasiado tiempo.

RO - Hace tiempo, demasiado tiempo; en aquel momento hablamos de la reforma del ciclo básico y cómo se podía proyectar en un cambio educativo de más largo aliento. Entonces quiero agradecer al UNDP Uruguay, que coordina Fernando Filgueiras, y a la Fundación Rumbos, que coordina Pablo Mieres, esta oportunidad muy buena que nos han dado para compartir con ustedes algunas ideas en torno a cambiar la educación.

Lo queremos hacer con un espíritu inclusivo, con un espíritu colaborativo con el Gobierno, con la sociedad, con los partidos políticos, buscando poner en la agenda algunos temas y tratando de compartir con la gente las experiencias de haber trabajado durante los últimos seis años en el mundo. Hemos tenido la oportunidad de trabajar en programas educativos y curriculares en África, en Asia, en Europa, en diferentes lugares, y queríamos tener la posibilidad e compartir con Uruguay, ese es nuestro propósito.

EC - El documento es largo, es profundo, en esta charla seguramente vamos a sobrevolarlo apenas.

Ya que lo mencionabas recién, destaco en especial que el documento tiene un capítulo seguramente muy útil para muchos, que es un repaso de por dónde van las reformas educativas en algunos países que han sido referentes en esta materia en los últimos años. Ese resumen de por sí les va a servir a muchos.

RO - Sí, la idea es mostrar reformas que transitan por caminos comunes en lugares y sistemas políticos y contextos sociales muy distintos –Finlandia pero también China, Brasil, Corea, Escocia, Francia–, donde el nudo central de la preocupación es cómo transitamos hacia sistemas educativos que democraticen las oportunidades de aprendizaje. El gran debate en el mundo hoy en educación es cómo organizar los sistemas educativos de manera que cada joven, cada niño, tenga una oportunidad real de aprender y pueda aprender. Eso implica cambiar la lógica de concepción del sistema educativo. La lógica tradicional de nuestro sistema educativo tiene un formato estadocéntrico, muy concentrado en las ofertas que realiza, con poca capacidad para conocer a los jóvenes y sus necesidades, con cierta incapacidad de coordinar, muy segmentado y muy aislacionista.

La hipótesis central de trabajo que presentamos es que si no cambiamos nuestro sistema educativo para atender las diversidades y las disparidades –porque el Uruguay no tiene solo un problema de disparidades sociales, culturales, económicas, tiene también un problema muy serio de atender la diversidad, la diversidad de los jóvenes–, para vencer las fronteras que establecemos, ideológicas, institucionales –entre lo público y lo privado, entre lo formal y lo no formal–, no hay salida. De nada vale retocar el currículo en la escuela si el currículo a nivel central no establece claramente orientaciones sobre cómo evaluar, cuáles son los contenidos educativos fundamentales. El margen de funcionamiento de un currículo en una escuela depende fundamentalmente de un buen marco general que dé buenas garantías para todos.

EC - Un par de precisiones antes de ir a la parte de las propuestas. En esta ponencia tú dices que la educación uruguaya está jaqueada por tres órdenes de problemas básicos: calidad deficitaria, intolerable inequidad y excelencia marginal. Y está agregado que son problemas de larga data. Entonces la primera puntualización es: ¿desde cuándo están presentes esos problemas?

RO - Básicamente desde el retorno a la democracia, que es desde cuando hemos tenido información y evidencia como para verla. El Uruguay ha tenido diferentes formatos de reforma desde 1985 a la fecha, con diferentes énfasis, estilos y profundidad, pero ninguna de ellas ha logrado responder a tres problemas que son centrales: un problema de calidad educativa que no es solamente un problema de condiciones e insumos, sino de procesos que logren resultados de calidad para todos; un problema de inequidad, porque hemos ahondado las brechas no solamente en la adquisición de los aprendizajes, sino también en las competencias de vida y ciudadana, fundamentalmente en la educación media, y un problema de excelencia, y digo marginal porque no estamos formando estudiantes lo suficientemente talentosos como para marcar la diferencia en la calidad de desarrollo de una sociedad.

Lo que muestra la evidencia internacional y lo que muestra Finlandia como ejemplo muy claro es que excelencia, equidad y calidad van juntas. Un sistema educativo inclusivo –por eso ponemos un énfasis muy fuerte en el documento en la inclusión– es un sistema que logra diversificar procesos educativos para darles a todos una oportunidad de aprendizaje, para lograr la excelencia y la equidad de los resultados. La equidad en Uruguay ha sido tradicionalmente la equidad para acceder al servicio, por eso también en el documento decimos que no es tanto un tema de intervenir y de invertir primero, sino de acordar conceptualmente. Porque quizás en el futuro no haya que construir liceos en el formato tradicional, quizás –lo planteamos en el documento– haya que construir centros de educación básica en los que se incorporen el nivel inicial, el nivel primario y el nivel medio básico.

Los países que están mencionados en el documento transitan todos hacia lo que se llama la democratización de la educación básica, esto es, una educación básica que en un mismo centro incluye el nivel inicial, el nivel primario tradicional nuestro y el nivel medio básico de tres años. Porque uno de los fenómenos fundamentales es la deserción en la educación, el desencuentro institucional, curricular y pedagógico entre el docente de primaria y el docente de media –un docente de primaria enseña a un alumno, un docente de media enseña una disciplina–. Y lo que muchas veces no vemos, no visualizamos en el sistema y no tiene independencia y especificidad existencial son los jóvenes, sus necesidades, su manera de sentir y su pensar.

Es un tema universal, porque detrás de las revoluciones de Túnez y Argelia está el tema de los jóvenes que no estudian ni trabajan. O detrás de las revoluciones de otros lugares de los que hoy hablamos crecientemente. La inclusión en la educación media es un problema de los sistemas educativos en el mundo, la madre de las batallas por la inclusión se juega en la educación media en el mundo.

***

EC - En el trabajo, Renato Opertti dice que "en el cruce de caminos sobre cómo encarar los procesos de cambios educativos y curriculares se encuentran diferentes variantes y modelos ideológicos: liberal, conservador, socialdemócrata y socialista, entre otros. Por una parte, figuran las opciones derivadas de los formatos tradicionales, y por otra parte, las que forman parte de los alternativos. En Uruguay, las iniciativas de reforma y transformación han combinado, en general, opciones de los formatos tradicionales y en bastante menor medida se ha adentrado en caminos alternativos, pero en cualquiera de los dos casos, no se logró dar respuestas sólidas ni obtener resultados concluyentes frente a los tres órdenes de problemas básicos".

¿Hay que entender, entonces, que tú propones que carguemos más las tintas en los caminos alternativos?

RO - Claro, yo planteo que pongamos en la agenda cinco temas centrales para movernos hacia un camino alternativo.

EC - ¿Cuáles son esos caminos alternativos? ¿Cómo se los define?

RO - Estos sistemas educativos: tienen diversidad de ofertas, es decir que no tienen una oferta única tradicional, sino que también incorporan otras ofertas, que pueden no formales, pueden ser privadas, pero todas con un mismo objetivo de lograr  incluir a todos; no piensan el currículo basado en las disciplinas, sino que piensan los currículos en la educación básica y media sobre la base fundamentalmente de qué competencias de vida y ciudadanas tienen que tener los jóvenes para desempeñarse  en la vida; conciben la asignatura como un instrumento y como un fin en sí mismo, entonces no tenemos currículos sobrecargados de contenidos e informaciones, sino currículos que selectivamente forman en determinadas competencias para la vida de la ciudadanía.

En ese marco hay dos temas centrales para la formación. Por un lado, una formación ciudadana comprensiva, es decir, poner el énfasis en que haya un marco curricular común desde que el niño entra a la educación inicial hasta la formación docente, no tenés más currículo de primaria, media, etcétera, sino tener un marco común en el que se establezcan determinados objetivos universales y comunes para todas las ofertas, con criterios de evaluación, porque muchos de los problemas de deserción que tenemos en la educación media se deben a la falta de coherencia conceptual entre cómo se evalúa en primaria y en la educación media. Y por otro lado poner el énfasis en dos ejes transversales de formación para todos los jóvenes y niños del país: formación ciudadana comprensiva implica formación en lenguas, en educación y valores, en economía, en aspectos sociales, es decir, una formación que le permita al joven en el mundo tener una capacidad de entender los temas de alfabetización, de salud, ecológicos, sociales, mucho más comprensiva que actualmente. Como dice el sociólogo francés [Edgar] Morin, muy conocido: "El mosaico de disciplinas de la educación media no permite atender los problemas fundamentales de la sociedad". Habla de Francia.

EC - Qué paradoja, ¿no?

RO - Qué paradoja. Es decir que tenemos una cantidad de disciplinas, con gente extremadamente bienintencionada en formar en la historia, en la geografía, en la química y la física, pero el joven no logra tener una visión global del mundo, no logra tener las herramientas necesarias para ser un ciudadano con capacidad crítica. Por eso en países como Escocia se habla hoy de un currículo común de 3 a 18 años –no se habla más de un currículo de primaria, otro de mediana, etc– para formar ciudadanos responsables, constructivos de la sociedad, que tengan confianza en sí mismos y que puedan actuar. Para eso tenemos que borrar las diferencias tradicionales entre la primaria y la media, que es uno de los temas que el Uruguay debería transitar.

Formación ciudadana comprensiva asociada a otro tema central: educación para el desarrollo sustentable. Vamos a vivir en un mundo –sobre todo nuestros hijos– en el que va a haber que ser mucho más conscientes y mucho más activos en tomar medidas individuales y colectivas para proteger el ambiente, para proteger la sociedad, para buscar modelos alternativos de desarrollo. Hoy se sabe muy bien que la globalización es un hecho, pero hay cada vez más una tendencia a enfatizar las producciones locales, los mecanismos de  trabajo a nivel local, porque el mundo global hoy requiere ser repensado a partir por ejemplo de los cambios climáticos, etcétera.

Un ejemplo. La semana pasada estuvimos en Vietnam trabajando con docentes de educación media superior de algunas escuelas y los centros de formación docente. Trabajamos en formarlos en módulos que tienen que ver con la educación para el desarrollo sustentable, cambio climático, educación para la prevención de riesgos, los temas de género vinculados al desarrollo.

Es decir, tenemos que poner en la agenda de la educación uruguaya una cantidad de temas que no están presentes, porque están perdidos, porque están implícitos en algunas asignaturas, pero no son transversales a la formación. Entonces repensar la educación para darles a los jóvenes y a los niños herramientas para que sean activos, para que participen en una sociedad que piense nuevamente su modelo de desarrollo, su modelo de crecimiento, es parte de la agenda que estamos proponiendo.

EC - Un punto a destacar es que si bien la educación uruguaya tiene seguramente sus propios problemas, estamos hablando de desafíos que hoy son realmente universales. Estos debates se están dando en buena parte del mundo, el trabajo incluye ejemplos del mundo desarrollado, del mundo en desarrollo, del norte, del sur. Vale la pena pensar en esto no solo para darles el contexto adecuado a los déficits con los que cargamos, sino porque además hay dónde mirar.

RO - Justamente, una de las propuestas va en esa línea. Uruguay necesita una inmersión en el mundo para responder a sus problemas.

***

EC - Renato Opertti es sociólogo egresado de la Universidad de la República Oriental del Uruguay y magíster en Investigación Educativa. Lo recordábamos hoy por su trayectoria al frente del Memfod hasta marzo de 2005, y agregábamos que en los últimos años se desempeña como consultor de Unesco, con base en Ginebra pero moviéndose mucho por el mundo.

RO - Sí, hemos tenido programas en todos lados, en los países árabes estamos trabajando ahora en la revisión del modelo de liceo. Es lo que estamos planteando para el caso de Uruguay, no trabajar tanto en las ofertas tradicionales de educación media, liceo y escuela técnica, sino ir hacia centros de educación media de jóvenes, donde uno incorpora componentes de formación tecnológica y componentes de formación media básica en un nuevo modelo de centro de jóvenes. En el documento decimos que hay ciertos cambios conceptuales que hay que empezar a transitar.

EC - Ese es un ejemplo nada más de varios en los que ustedes están trabajando.

RO - Hay otro ejemplo que quizás sea interesante mencionar, porque uno a veces piensa en África y asocia con pobreza, segmentación, etcétera, y en África estamos trabajando en un programa con algunas cosas que estamos planteando para Uruguay: una educación básica de 10 años, tratando de separar lo que tradicionalmente en África ha sido la educación primaria universal de la educación media de carácter colonial, fundamentalmente heredada de los viejos modelos francés, belga... En ese caso estamos definiendo un modelo de escuela de 10 a 12 años básicos de escolaridad obligatoria.

***

EC - Vayamos al capítulo de las ideas, de las propuestas, que básicamente son 10. Enumero algunas de ellas:

– Ir a "modelos de centros de educación básica incorporando los niveles inicial, primario y medio básico que forman parte de la escolaridad obligatoria";
- "Localizar el currículo en los centros de educación básica y media con libertad/responsabilidad para gestionar los recursos humanos y financieros así como desarrollar el currículo";
- En algunos barrios prioritarios, construir complejos educativos que den oportunidades de aprendizaje hasta a los adultos;
- Conectar en redes escuelas y liceos privados con escuelas y liceos públicos, para que se apoyen mutuamente;
- Personalizar el plan de estudios para que cada alumno aprenda y progrese "en función de sus motivaciones y ritmos".

Repito, esto es un extracto; lo quería resumir y traer de nuevo para preguntarte: ¿A qué apuntan esas propuestas? ¿Por dónde deben pasar los principales cambios respecto a la situación actual?

RO - Básicamente hay dos o tres cosas fundamentales. Una es cambiar la mirada del sistema educativo. Esto implica que seguramente habrá que revisar el marco normativo, el marco de funcionamiento de la gestión de centros educativos, el marco de funcionamiento de las inspecciones para que el sistema educativo sea un todo integrado y armónico. No hay posibilidades reales de democratizar la educación en Uruguay manteniendo un sistema educativo fragmentado, disperso y sin una coordinación fuerte y un liderazgo.

El tema central es, primero, un sistema educativo que pase de ser un obstaculizador del aprendizaje a un facilitador de las oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, una de las propuestas que hacemos en el documento es que los inspectores de educación media y primaria trabajen juntos. ¿Por qué tenemos modelos de inspección separados? En el mundo la tendencia es a que los inspectores o los supervisores o quienes apoyan a los centros educativos trabajen coordinadamente. Que en vez de tener tanta fragmentación –subsistemas, inspecciones, direcciones, divisiones–, tengamos una unidad de desarrollo curricular común a todas las ofertas educativas en la que los inspectores y las personas que trabajen en apoyo a los centros coordinen criterios, coordinen objetivos, trabajen en un marco coordinado de pensamiento y acción,  y no trabajen separadamente. Reestructurar el sistema no solamente implica cambiar o modificar el marco normativo, implica también cambiar la gestión, ese es un primer punto central.

Un segundo punto que mencionamos es: en vez de tener una educación primaria separada de una educación media básica, que ha sido un talón de Aquiles fundamental –gran parte de la deserción en Uruguay se explica por el desencuentro entre la educación primaria y la media–, tener centros de educación básica en los que se incorporen el nivel inicial, primaria y la educación media. Esa es la tendencia en Finlandia, en China...

EC - ...En el caso de Uruguay llegar hasta tercero de liceo.

RO - O más; México se está planteando hasta 10 años.

EC - El instituto, el local, abarcaría alumnos que tendrían edades tan variadas como educación inicial, toda la escuela clásica y los tres o cuatro primeros años de educación secundaria.

RO - Y además esa escuela básica tendría un currículo común orientado al desarrollo de competencias de vida y ciudadana, de acuerdo con lo que hemos hablado, enfatizando los temas de formación ciudadana y educación para el desarrollo. Y tendría además un formato de concepción de la evaluación común. Porque hoy en día en muchos casos la forma en que evalúan los docentes en la educación media es totalmente diferente de la forma en que evalúan los docentes en la educación primaria.

EC - ¿Por qué?

RO - Porque utilizan metodologías distintas, criterios distintos. En la educación media prima mucho la evaluación no formativa sino sumativa, se evalúa al estudiante por sus resultados, pero no es una evaluación para el aprendizaje, sino una evaluación para lograr certificar. Entonces cambiar los formatos de evaluación es parte del problema. Por ejemplo, en Francia están por eliminar las notas en educación primaria. En Finlandia no hay notas.

EC - ¿Por qué no hay notas?

RO - En la educación básica los estudiantes no son evaluados por nota, pasan de un grado a otro sin tener que ser evaluados por notas o por sistemas de calificación de ese tipo.

EC - ¿Pasan de grado sistemáticamente?

RO - Pasan de grado sistemáticamente, porque hay una garantía de que se cumple con determinados niveles de formación, pero no hay una penalización. En Uruguay la evaluación penaliza, no facilita. Cuando tú discutís en el liceo el tema exigir, por ejemplo, ¿exigir para qué?

EC - Ese debate está muy presente en Uruguay ahora a propósito del caso del liceo Bauzá.

RO - Claro, la discusión del liceo Bauzá es muy interesante, porque la inclusión no es exigir ¿para qué?, ¿exigir para dar el currículo tradicional que no forma para la vida ni para ser ciudadanos competentes en la vida? Incluir significa facilitar para que cada alumno tenga una oportunidad real de aprender y darle las herramientas para que lo haga. Si consideramos que exigir es desligar al alumno del proceso educativo... exigir no puede ser una cuestión separada de una concepción educativa. Cuando discutimos en el caso del liceo Bauzá la exigencia, la exigencia no es un valor supremo, la exigencia es un medio para el logro de determinados objetivos educativos.

Uno de los problemas tradicionales en Uruguay –y la propuesta va en ese sentido– es que tenemos que recuperar el debate sobre los contenidos educativos. En Uruguay debatimos instrumentos pero no contenidos. Entonces hablamos de mejorar la gestión, de darles incentivos a los docentes, de una cantidad de elementos, pero no discutimos sobre las finalidades educativas: ¿para qué queremos educar?, ¿para qué queremos exigir más? Para una sociedad en la que el joven tenga mayores oportunidades. Eso implica repensar las finalidades educativas. La evaluación de los aprendizajes hoy en el mundo es parte de la concepción curricular, es parte del currículo, no está separada del currículo, es parte del proceso de facilitarle al alumno el logro de determinados resultados.

En el debate sobre la educación media en el mundo hoy hay dos grandes líneas. Por un lado hay gente que piensa más en una línea inclusiva, que dice que hay que facilitarles a los alumnos, que hay que personalizar la educación, que es buscar el traje a medida de cada alumno. Una de las propuestas que hace es poner mucho más énfasis en conocer qué dice la psicología cognitiva, la neurociencia respecto de las formas en que los niños aprenden y se relacionan unos con los otros. Eso no es parte de la agenda de formación docente en el Uruguay, no es parte de lo que el docente sabe. No es culpa del docente, es parte de un sistema educativo que no lo forma para atender la diversidad.

EC - ¿Podemos ir en Uruguay hacia una educación más personalizada?

RO - Podemos.

EC - Lo discutimos hace unos meses aquí En Perspectiva con el ingeniero Luis Osin, que es especialista en informática educativa y ha hecho experiencias muy interesantes en Israel y otros países en esa dirección. Pero Osin reconocía que eso todavía tiene mucho de utopía, decía que el desarrollo de la computación aplicada a la enseñanza hoy facilitaría y facilita mucho las cosas, incluso sostenía que el Plan Ceibal podía ser una herramienta muy útil en esa dirección. Entonces, ¿es posible pensar en eso, en ese camino acá en Uruguay?

RO - Es posible. La personalización tiene varios elementos, la personalización tiene que ver primero con entender la diversidad; en Uruguay el debate educativo ha estado demasiado orientado a decir que tenemos problemas de disparidad pero no hemos hablado de las diversidad. Hemos hablado mucho de la segmentación social, de la segmentación territorial, de la segmentación económica, de las brechas de aprendizaje; las disparidades son un problema central. Pero hay otro tema que no hemos tenido en cuenta, que es conocer la diversidad de maneras de sentir, de ser, de actuar, de razonar, de vincularse de los jóvenes. Particularmente ese tema es crítico en la educación de jóvenes, y no ha estado, no está presente en el debate educativo, cuando parte de la personalización es atender la diversidad. Eso significa saber, por ejemplo, cómo aprenden los alumnos hoy, cómo se vinculan unos con otros, cuáles son los elementos que más nos motivan para el aprendizaje.

De todo eso hay evidencia empírica surgida de la investigación comparada en el mundo sobre cómo se pueden facilitar los aprendizajes. ¿Se pueden facilitar con las tecnologías de la información y la comunicación? Por supuesto, el Plan Ceibal puede ser una herramienta fundamental para personalizar la educación; creo que en cierto sentido está empezando a serlo. Pero eso implica tener docentes que entiendan y acepten la diversidad. Y desarrollar la educación personalizada implica más tiempo, implica más tiempo para entender al alumno, más tiempo para tutorearlo –parte de la educación personalizada es tener sistemas de tutorías–...

EC - ...¿Implica más plata? ¿Implica más presupuesto?

RO - Implica recursos bien utilizados. El viejo formato de las reformas es seguir pensando que el tema es de recursos; el formato alternativo es pensar que el problema es de procesos y cómo los recursos alimentan los procesos para que cada alumno pueda aprender. El tema de personalizar es un camino a transitar. Por ejemplo, en Finlandia según el modelo de escuelas comprensivas, en estas escuelas de 9 o 10 años, el alumno permanentemente tiene apoyo para anticiparse a dificultades de aprendizaje, porque ya no se habla más de los alumnos con necesidades especiales, todos los alumnos tienen necesidades de aprendizaje y tienen necesidad de ser apoyados. En Finlandia es interesante observar que el 20 % de los alumnos en la escuela comprensiva es apoyado dentro de la propia escuela cuando se detectan dificultades o problemas de aprendizaje, que pueden ser de lengua, de matemáticas, no los problemas tradicionales de aprendizaje. Para eso se requiere un sistema con capacidad de respuesta real, y en el que los docentes tengan la mentalidad para atender la diversidad.

El sistema educativo uruguayo está muy orientado a trabajar en la homogeneidad, y gran parte del problema que tenemos es la aceptación de la heterogeneidad, de que tenemos ambientes heterogéneos y estilos distintos de aprendizaje de los alumnos. Es importante entender e incorporar esos ambientes y estilos para que la educación sea un traje a medida. No hay cambio posible en la educación con trajes de confección.

EC - En ese plan de ir hacia la personalización de la educación supongo que hay un escalón intermedio que es el grado de autonomía que tenga cada centro para atender las realidades locales.

RO - Exactamente.

***

EC - Hay muchos mensajes de los oyentes, pero elijo estos dos que llegaron prácticamente juntos después de algunos comentarios del bloque anterior.

Dice Laura del Cordón: "Buenísimo: sigamos pensando en facilitar la educación y en no exigir. Así tendremos jóvenes cada vez más desmotivados e irresponsables".

Y otra oyente dice: "Ay, ay, ay, cada vez más derechos y menos deberes".

¿Cómo es eso?

RO - Agradezco a los oyentes la referencia. No estamos pensando en un sistema facilista, estamos pensando en que la inclusión es el debate fundamental en el sistema educativo, que cada uno tenga una oportunidad real de aprender. No vamos a motivar a los alumnos por exigirles cosas que no les van a ser útiles en la vida. Exigir a los alumnos cumplir con determinados ritos y determinados resultados de viejas formas de concebir las disciplinas es una manera de condenarlos a la pobreza y a la marginalidad. Alternativamente, darles a los jóvenes instrumentos, herramientas, para que puedan estar motivados para aprender, y exigirles en esa motivación que den determinados resultados es una forma de vincularlos al mundo.

EC - Otro oyente dice: "Piensen en los padres que mandan a sus hijos a colegios privados, si aceptarían una reforma así, en la que no se prioriza lo académico".

RO - La discusión internacional sobre la educación muestra con claridad que lo académico por sí mismo no es garantía de una buena formación, el componente académico se integra con otros componentes. Por eso decíamos que lo que está en discusión hoy en día en Uruguay es si vamos a seguir haciendo más de lo mismo, o un poquito distinto de lo mismo; en ese caso seguramente dentro de cinco años nos vamos a juntar acá para hablar de las mismas cosas. El camino alternativo es cambiar el punto de partida, en vez de decir que los currículos son arreglos o acuerdos entre disciplinas y corporaciones en torno a esas disciplinas, pensémoslos como formas de responder a las necesidades de la sociedad y pongamos el énfasis en las situaciones de la vida, en las competencias de vida y ciudadanas que una persona debe hoy tener en el mundo.

La competencia académica es parte de un proceso de competencias que tiene otros elementos, pero no hay nada dicho ni nada establecido en cuanto a que por darle una formación excesivamente académica una persona va a tener una posibilidad mejor de desempeñarse en el mundo.

EC - Dentro de las 10 líneas de acción que propone Renato Opertti, la quinta dice: "Localizar el currículo en los centros de educación básica y media con libertad/responsabilidad para gestionar los recursos humanos y financieros, así como desarrollar el propio currículo".

RO - Claro, porque estamos planteando que tengamos un marco curricular común desde la edad de 3 años en adelante, que englobe los niveles iniciales, primario, medio y educación técnico-profesional, y que dentro de ese marco curricular común que establece los objetivos fundamentales [que quieren] enseñar, las estrategias para enseñar, los criterios de evaluación, las relaciones entre las disciplinas, el centro educativo tenga libertad para codesarrollar el currículo. Los viejos formatos de reforma son pensar que los docentes y directores de los centros educativos implementan los currículos que se definen arriba; eso no funciona en ningún lado. La evidencia muestra que cuando al docente se le impone un currículo, luego en el aula hace algo totalmente diferente. Entonces decimos que localizar un currículo es darle la libertad y la responsabilidad al centro educativo para que trabaje en el desarrollo de ese currículo.

EC - ¿Qué ventajas implicaría eso?

RO - Por ejemplo, implicaría la ventaja de desarrollar proyectos mucho más vinculados a la comunidad; significaría la posibilidad de trabajar proyectos interdisciplinarios de conexión entre los diferentes docentes para tratar los temas de las ciencias; significaría libertad para trabajar algunos temas más atinentes al desarrollo local.

EC - Por ejemplo, la actividad industrial que se desarrolla en la zona.

RO - O la actividad forestal en la zona del norte o del litoral del país. Es decir, que el currículo tenga pertinencia local pero una mirada global, porque hoy los currículos en el mundo son lo que se llama currículos "glolocales", miradas y enfoques globales con aterrizajes locales. Para eso hay que tener un marco de referencia universal para todos, que sea un principio y garante de equidad, y después darles a los centros libertad y responsabilidad. Es el concepto que en inglés se llama "intellectual accountability", que es algo así como rendición de cuentas intelectualizada. Quiere decir que yo les doy a los docentes y a los centros educativos libertad para gestionar y son responsables por eso, pero yo como decisor de la política educativa les garantizo los recursos y las condiciones para que eso ocurra.

EC - Leo el punto 7: "Conectar a los centros educativos públicos y privados en redes para que se apoyen mutuamente en afinar competencias institucionales y curriculares, así como en intercambiar sobre prácticas de clase".

RO - Es clarísimo en la experiencia mundial, en la zona de Manchester, en Inglaterra, se realizó un proyecto que muestra con claridad que las escuelas más desprovistas de recursos, con más problemas, se benefician enormemente de trabajar en redes con escuelas de otros contextos y otras situaciones que las apoyen y las tutoreen. Les sirve como una especie de tutoría. Es decir, poner en redes a las escuelas para que se apoyen mutuamente; eso es un factor fundamental de mejoramiento de los aprendizajes. Poner a las escuelas a trabajar en redes en las que unas y otras intercambien, se apoyen unas a otras, es parte de esta agenda, porque buena parte del problema que tenemos en el sistema educativo es que no hay intercambio de prácticas entre unos y otros.

También es claro en la experiencia internacional que los niños aprenden muchísimo más de sus pares, cuando los niños trabajan en roles de tutores y tutoreados con sus pares aprenden mucho más. Entonces cambiar la lógica de un sistema educativo aislacionista que separa y pasar a uno que pone a todos en redes para trabajar juntos: escuelas, docentes, por ejemplo docentes trabajando en comunidades de prácticas docentes donde pueden intercambiar sobre las prácticas de clase, para que lo que tú aprendés dando una clase de historia le sirva a otro docente en otro lugar. Poner todo eso en funcionamiento no implica recursos, implica capacidad, apertura mental y respuesta a los problemas. Eso se puede hacer en el Uruguay.

***

EC - Supongamos que este es un modelo posible en Uruguay. "Hay ventanas de oportunidades", dice el propio título de la conferencia; tenemos muchos problemas y la experiencia que se está desarrollando en distintas partes del mundo donde estas cuestiones también se debaten muy a fondo puede resultarnos útil para elegir bien. Pero ¿cómo se toman estas decisiones? ¿Cuándo podrían llegarse a implementarse cambios de este tipo? ¿Cuánto tiempo llevaría?

RO - Hay dos o tres cosas fundamentales que se pueden hacer en el corto plazo. Esto implica un renacer de la política de la educación y una apertura de la educación a la sociedad. Ese es el primer punto fundamental. Esto implica un nuevo acuerdo político entre una política partidaria y de gobierno de calidad y una educación abierta a la sociedad. Ese punto estaba dicho con claridad en una entrevista que tú le hiciste hace muy poco tiempo a José Rilla: la educación es un asunto de la sociedad. Ese es el primer punto.

Segundo elemento: esto implica que quienes están trabajando en el sistema educativo tengan la oportunidad de aggiornarse en conceptos e ideas, que haya mucha circulación de ideas e iniciativas pasando a Uruguay en los próximos meses. Creo que tanto la Unesco como las Naciones Unidas pueden apoyar al Uruguay –por eso hablamos de ventana de oportunidades– para que tenga un programa de inmersión en el mundo, para que tenga acceso a estas experiencias y estas prácticas, no para modelizar, sino para enriquecer la experiencia nacional y el debate nacional mediante modalidades de formación en línea, de formación intensiva, de viajes de estudios para conocer otras experiencias en lugares distintos, porque no estamos hablando solamente de Finlandia, estamos hablando de Corea, de China, de México; México está haciendo su educación básica de 12 años, y Brasil lo está haciendo por medio de la educación básica ampliada. Cerca, no hay que ir muy lejos para ver estas cosas. Así que un segundo punto es: una masa crítica de educadores con mentalidad abierta y formados fuertemente para encarar estos cambios. Estos cambios no se hacen sin un cuerpo crítico de gente bien formada, lo que implica poner a trabajar a directores de centros educativos, a inspectores, supervisores. Hay mucha gente valiosa en el sistema educativo, hay que darle la oportunidad para que pueda renacer en un marco de cambios.

Y tercer elemento, creo que algunas de estas cosas se pueden hacer en el corto plazo. Voy a dejarlas planteadas bien concretamente, aunque no están puestas en el documento. Los centros de educación básica que estamos planteando, que para mí son una de las primeras propuestas removedoras fuertes, se podrían desarrollar perfectamente a partir de transformar las escuelas de tiempo completo. ¿Por qué la escuela de tiempo completo, que tiene acuerdo político, que tiene un acuerdo educativo relativamente sólido, no agrega tres años más y algunos del nivel inicial y empezamos a transitar hacia un modelo de educación básica de 9 o 10 años?

También lo podemos hacer en el medio rural en las escuelas con séptimo, octavo y noveno. ¿Por qué no transformamos las escuelas con séptimo, octavo y noveno y las escuelas de tiempo completo, en un plan piloto, para ir haciéndolo tranquilos, para ver la evidencia, para poder mensurar los resultados, en escuelas de educación básica? Y vemos si cambiando el currículo, localizándolo en el centro educativo, poniendo más énfasis en las competencias, tratando de entender la disciplina como una herramienta para las competencias y no como un fin en sí mismo podemos dar un cambio.

EC - Mi pregunta sobre todo apuntaba a saber si discutir y llevar esto a la práctica no nos insumirá añares.

RO – No. Pero también creo porque haciendo más de lo mismo o un poquito diferente de lo mismo no vamos a cambiar.

***

EC - En el foro de mañana va a haber otras voces.

RO - Por supuesto, va a haber otras voces. El documento tiene la finalidad de compartir algunas ideas y ponerlas en discusión. Termino diciendo que del lado de la Unesco y de nosotros como parte comprometida con la educación de Uruguay, estamos dispuestos a apoyar este proceso y a poner toda la energía en su desarrollo.

***

Transcripción: María Lila Ltaif


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Cambiar las miradas y los movimientos en Educación: ventanas de oportunidades para el Uruguay (PDF)

10 líneas de acción (propuestas de Renato Opertti)