(emitido a las 10.10 Hs.)

EMILIANO COTELO:
Esta no es la primera vez que en nuestro país se viven conflictos y verdaderas crisis institucionales en materia educativa.

Quizás el caso más resonante del pasado reciente fue, a fines de la década de los noventa, la resistencia política y sindical que se plantó frente a la llamada "reforma Rama". Casualmente, el profesor Germán Rama se encuentra por estos días en Montevideo, y esta noche va a participar en un taller organizado por el Partido Colorado en el marco de su congreso ideológico.

¿Cómo ve la situación actual de la educación uruguaya? ¿Qué tiene en común el conflicto que se vive en torno al proyecto Promejora con la resistencia que él enfrentó cuando fue presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)? ¿Cómo evalúa ese proyecto? ¿Qué están haciendo otros países que no está haciendo Uruguay en materia educativa?

Vamos a charlar sobre estos temas con el profesor Rama.

¿Usted ha estado siguiendo estos hechos? ¿Qué análisis hace de esta crisis que quedó planteada en los últimos días en torno al proyecto Promejora entre el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP por un lado y el Consejo de Educación Secundaria (CES) y la Federación Nacional de Profesores (Fenapes) por otro?

GERMÁN RAMA:
Comenzamos por el comienzo, aunque parece reiterativo. El tema es este: la educación tiene que ser un asunto neutro de la lucha política diaria. Recuerdo que cuando constituimos el Codicen, el doctor Sanguinetti me dio amplias posibilidades y yo fui a ver al líder del Partido Nacional y le dije: "He pensado que el vicepresidente sea un hombre de una altísima jerarquía. Vengo a proponerte que sea José Claudio Williman respaldado por ti". "Pero por supuesto", me dijo. De la misma manera fui a ver al general Seregni y a quien fuera después presidente proponiendo a Carmen Tornaría como otra persona, tratando de hacer un grupo de personalidades de distintas opciones políticas pero que teníamos que trabajar juntas por la educación. No era un problema de cuoteo, era demostrar que todos nos poníamos de acuerdo. Y eso se logró de esa manera.

Entonces el problema es que no hay una formación de las autoridades educativas, y lo que ha sido es realmente una cosa insólita, desde la época de Benito Mussolini no hay registro en ninguna parte de la tierra de que se haya dado parte del Gobierno de la educación a los sindicatos. Esto lo hizo Benito Mussolini en 1928; claro, cuando la crisis del 30 los echó a todos y metió presos a parte de ellos y demás. Es el único antecedente.

EC - Usted se refiere a la ley de educación que se votó en el período de gobierno pasado, que implicó la incorporación tanto al Codicen como a los consejos desconcentrados de representantes elegidos no por los sindicatos sino por los docentes, eso es lo que dice la ley.

GR - Pero obviamente usted entra en la órbita donde tiene predominio el sindicato. Una cosa es que el Parlamento reciba una nómina de personas elegidas en virtud de la alta competencia, los estudios realizados, las obras realizadas, y otra que haya una votación. No es una elección nacional, es elegir gente con competencia técnica.

EC - El diferendo se da entre el Codicen y el CES.

GR - Eso es muy posible, porque el CES, como el Consejo de Primaria, es nombrado por el Codicen, y son consejos subordinados.

EC - ¿Qué pasó acá? ¿Para usted falló la designación de las autoridades del Codicen y también la designación que el Codicen hizo de las autoridades de los consejos desconcentrados?

GR - No es un problema de cuoteo político, la educación tiene que estar a cargo de personas con un registro de la actividad académica, de comportamiento. Cuando yo fui a plantear que José Claudio Williman fuera presidente, estaba planteando un nombre que había sido decano de Arquitectura, decano fundador de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, un hombre con una labor pública de primera calidad, un gran señor en todo sentido. O Carmen Tornaría o Rosa Márquez, personas que habían tenido una gran gestión en la educación durante muchos años.

Hay que ser muy cuidadosos, esto no es un problema de cuoteo, no puede hacerse eso. Ni tampoco es un problema de elecciones, porque esas personas tienen que formar parte de un team, de un grupo que tiene un determinado proyecto, un proyecto que tiene que ver con ciertas metas. Mientras estamos en toda esta fiesta, la tasa de asistencia en la educación pública y privada del Uruguay viene bajando, en el mes de junio, en la terminación del año escolar, la señora Merkel hizo en un gran estadio la graduación de todos los bachilleres, que habían cumplido dos años de preescolar, seis años de primaria y seis años de educación media y secundaria, y graduó al 99% de los jóvenes de 18 años de Alemania.

EC - El 99%.

GR - Y en Uruguay en estos momentos el nivel de graduación de la totalidad de secundaria está entre el 35 y el 40%. ¿Le parece que podemos funcionar en un mundo así? ¿Y mientras tanto estamos en este baile absurdo, penoso episodio? ¿Esto es lo que estamos haciendo por los muchachos?

EC - Para redondear su examen de lo que está ocurriendo en estos días, porque creo que interesa, teniendo en cuenta su experiencia en este tipo de órganos, usted ha visto que el CES rechazó el proyecto Promejora argumentando que el Codicen avasalló su autonomía porque no lo consultó antes de la implantación de un proyecto que se va a aplicar en los tres ámbitos de los consejos desconcentrados, pero en particular en secundaria.

Muchos dirigentes políticos y analistas ven el conflicto de otra manera, dicen que el CES se insubordinó frente al Codicen. ¿Usted cuál de las dos lecturas prefiere?

GR - Yo no soy un constitucionalista, pero puedo decir lo siguiente: el Poder Ejecutivo propone una nómina de cinco personas para integrar el Codicen, y el Senado lo ratifica por mayoría especial. Entonces la legitimidad del cargo corresponde a quienes han sido elegidos por el Senado de la República.

EC - Y esos son solo los integrantes del Codicen.

GR - Solo los integrantes del Codicen. Estos designan a los consejos que están subordinados, que no tienen respaldo del Parlamento de ninguna especie, ni de la Presidencia de la República. El que designa levanta la designación, entonces eso es una historia fantástica.

EC - Para usted, el Codicen debió haber removido a los integrantes del CES.

GR - No quiero entrar a la historia menor, porque ya hay 50 discutiendo la historia menor. Obviamente el Codicen tiene que ejercer aquella autoridad que la Constitución le da, punto.

EC - El conflicto se da por un proyecto muy acotado, que va a ser aplicado en 2012 en solo 20 centros educativos.

GR - Es una especie de locura todo esto, la educación secundaria tiene solamente 80 liceos en Montevideo y en el conjunto del país 300. Es un proyecto experimental, no tiene ninguna significación. Todo esto es una especie de locura.

EC - ¿Comparte los lineamientos generales de un proyecto como ese que le otorga algún margen de autonomía mayor a la comunidad educativa de cada centro para que implemente un proyecto propio?

GR - Tiene que haber una participación, yo no he estudiado el proyecto pero tiene que haber una participación, porque no son muñecos, tiene que ser gente comprometida con su institución, con los muchachos que están allí. Hay afectos que uno pone siendo profesor, entonces tiene que tener un margen de autonomía para actuar, y tener apoyos y ser evaluado. No es un problema de poder, esto se ha transformado en un problema de poder, pero es un problema de tratar de educar a las nuevas generaciones y jugarse por ellas el máximo posible. Y esto se ha transformado en una mala opereta de esquina con motivos políticos y donde en lo educativo el respeto a los jóvenes no existe.

EC - La reforma que usted impulsó como presidente del Codicen en el período 1995-2000 también generó una resistencia muy fuerte por ese lado. Esto que ahora vemos con la Fenapes se parece a lo que usted vivió en su momento. ¿Qué lecciones sacó de aquella experiencia?

GR - Vamos a ponernos en una perspectiva internacional. Si usted está en Europa o en Estados Unidos, la actividad educativa es el eje del futuro de una sociedad, usted recibe las personas de niños en adelante, tiene una responsabilidad enorme de educarlas, formarlas, darles las mejores oportunidades. Pero también está formando los recursos humanos del país. Entonces yo miro como un campo de Agramante lo que está pasando en torno a la educación. Y no es esa la tarea de la educación, no es la pelea política en el sindicato, ni declaraciones estentóreas, es un trabajo constante por lograr que el mejor conocimiento llegue en las mejores condiciones a los estudiantes para que sean buenos estudiantes.

EC - Cuando usted llevó adelante su reforma, tuvo una resistencia gremial muy fuerte, que generó también un correlato de resistencia política en el propio Frente Amplio. Como consecuencia de esos movimientos, de esas movilizaciones, una parte de su reforma quedó jaqueada y con los años incluso algunas de las medidas se desarmaron.

GR - A lo que pasó después prefiero no referirme, pero vamos a entender lo siguiente. Nosotros teníamos ciertos problemas a solucionar que son estos que el país tiene agravados hoy día. En primer término, hay una profunda estratificación frente a la educación, los grupos de menores ingresos, que son también los de menor cultura, están siendo relegados porque no existe una educación para levantarlos. En vez de esta joda –que parece la palabra exacta para esto que estamos viviendo–, lo más importate primero que nada es tener escuelas de tiempo completo. Nos encontramos con que teníamos escuelas que en primer año tenían tasas de repetición de 40 y 50%, y que era indispensable tener a los chicos toda la jornada y darles de comer, porque eso es fundamental. Porque la sociedad uruguaya cambió dramáticamente, la estructura familiar que pare hijos tiene un alto porcentaje de muchachas solas que muy tempranamente son madres y que necesitan mucha ayuda social. Y esas casas no tienen un ambiente cultural como para sostener a los niños.

Nosotros levantamos escuelas de tiempo completo. Nos apoyó el presidente de la República, don Julio María Sanguinetti, nos apoyó también el Parlamento y nos apoyaron los bancos internacionales, porque era la primera vez que lo hacía la educación oficial en América Latina. Tanto el Banco Interamericano de Desarrollo (Enrique Iglesias nos dio un apoyo enorme) como el Banco Mundial nos apoyaron para crear escuelas de tiempo completo.

EC - Fue la primera vez en América Latina que esto se hacía en el sistema público.

GR - Era la primera vez, y construimos 104 escuelas. Están construidas en los barrios más necesitados socialmente. ¿Sabe qué pasó después? Se levantaron 14 a lo largo de las últimas dos administraciones. Son 14 escuelas chiquititas de barrio donde con dos o tres salones se completaba la historia, porque no había más alumnos.

EC - Pero curiosamente ahora, en este período de gobierno, las escuelas de tiempo completo aparecen reivindicadas, compartidas por todo el sistema político y en particular por el propio presidente José Mujica.

GR - Claro, y bien que nos criticó en su momento. En un acto público en la avenida Rivera dijo: "Sí, ya sé, ustedes tienen razón, tenemos que tener escuelas de tiempo completo. Yo sé que fue una iniciativa del profesor Rama, es un hombre inaguantable pero tiene razón".

EC - Más de uno debe haberle dicho lo mismo.

GR - Son gajes del oficio, no es algo demasiado preocupante. Prefiero el discurso directo y claro. En la administración anterior, del gobierno del señor Tabaré Vázquez, tuvieron recursos para construir escuelas, ¿y qué ocurrió? Que no construyeron escuelas. Pero ¿sabe qué hicieron? –lo dijo el presidente del BPS, no lo digo yo–: el año pasado fue un muy buen año para el sistema del BPS, porque la ANEP incorporó 5.500 funcionarios más. Mientras tanto la matrícula cayó en 25.000 estudiantes. Escúcheme, eso es politiquería del peor nivel, cuando lo que está en juego son niños.

Y en estos momentos hay mucha politiquería. En la educación, vamos a entendernos, hay que dedicarse a las nuevas generaciones, solucionar los problemas y no armar batallas.

EC - Yo le preguntaba qué lecciones sacó de aquella experiencia suya de la conflictividad que se instaló en torno a la reforma. Porque hay dos grandes tendencias en esta materia, una dice: no se puede implantar una reforma si no se negocia y se logran acuerdos amplios que abarquen a todos, y en especial a los sindicatos, y la otra dice: no, si hay un respaldo político amplio, por ejemplo como el que se está buscando ahora, con todos los partidos, a los sindicatos y su resistencia hay que pasarlos por arriba. ¿Qué dice usted?

GR - Es muy simple. Primera cosa, la prioridad son los niños, la prioridad son los adolescentes, la prioridad es crear equidad social por medio de la educación, la prioridad es crear el conocimiento. Esas son las verdaderas prioridades. Nos hemos vuelto locos discutiendo si son los sindicatos o los partidos. Hay que establecer las prioridades.

EC - A usted se lo cuestionó porque no dialogaba lo suficiente.

GR - ¡Pero cómo voy a dialogar si venían y me tiraban piedras al local! Pero no ocurría en el resto del país, eran unos grupos que están en la prensa, pero no ocurría en el país. Nosotros levantamos 1.100 aulas, había 6.000 y pasamos a 7.100, entonces yo recorría el país y era gente feliz. Y había cosas dramáticas a lo largo del tiempo, porque detrás de esto de la educación hay familias y hay vidas humanas. Inaugurando aulas de preescolares para cuatro años –porque incorporamos 40.000 niños de cuatro años, que las familias necesitaban para que las mujeres pudieran trabajar–, vino una señora morena y me dijo: "Maestro, ¿me deja darle un abrazo?", "Por favor, encantado", y me abrazó. "¿A qué se debe eso?", "Mire, yo soy una mujer sola y tengo un niño de cuatro años que ahora está acá en la escuela. Yo tengo que salir a trabajar, porque soy pobre, entonces si lo dejaba suelto en el rancho podía salir a la calle y podía atropellarlo un auto, podía entrar un degenerado y estropearle la vida para siempre al muchacho. Entonces lo ataba a la cama mientras iba a trabajar, y tenía una angustia terrible pensando que incendiaran el rancho y muriera carbonizado. Y usted me dio la vida, porque ahora traigo el niño a la escuela y voy a trabajar, está todo el día en la escuela".

Eso es lo que le importa a la sociedad. En el Uruguay hay un problema muy embromado, que hay una superestructura política, no solamente partidaria, sino también sindical, que hace girar todo en torno a sus intereses o a sus vocaciones. La población está pidiendo otra cosa.

***

EC - En estos días de plena crisis por las diferencias entre Secundaria y el Codicen en torno al proyecto Promejora y a muy pocos días del plazo para acordar entre todos los partidos la agenda de cambios a implementar en la educación, el profesor Germán Rama va a disertar hoy en un taller organizado por el Partido Colorado.

El tema será "La educación pública, logros y desafíos. Equidad social y Uruguay en la comparación internacional".

***

EC - Concentrémonos en lo que va a exponer esta tarde. No pretendo de ningún modo que adelante toda su disertación, pero ¿por dónde va?, ¿de qué temas va a charlar hoy?

GR - La primera cosa que es necesario hacer es una comparación entre dónde está el mundo y dónde está Uruguay, porque somos un pequeño país con un producto reducido y en un mundo donde hay un desarrollo educativo acelerado. Las pruebas PISA, que son pruebas impecables, demostraron que Uruguay tenía muy bajo perfil de aprendizaje y conocimiento a la edad de 15 años, la muestra es de 15 años. Muy bajo perfil porque formaba parte de un conjunto de países relativamente postergados. Si uno dice ¿qué pasa con matemáticas?, ¿dónde está Uruguay en las pruebas PISA? Tiene 427 puntos en matemáticas, y Finlandia tiene 541. Entonces hay 80 puntos de diferencia. Cada 40 puntos de diferencia equivalen a un año de estudios. O sea que un chico finlandés tiene a la misma edad, 15 años, dos años de estudio más que un uruguayo, con lo cual es más inteligente.

Y no es un índice excepcional, yo ahora estoy viviendo en Suiza por razones familiares, y ocurre que Suiza tiene en ciencias 517 puntos, y nosotros tenemos 427 también. En Suiza las clases funcionan 200 días al año, funcionan de mañana y de tarde, empieza en preescolares temprano, y la autoridad municipal se preocupa tanto que les paga algún dinero a señoras del barrio para estar con carteles de "Pare" en las esquinas en todas las zonas donde los niños cruzan. Porque los niños son sagrados, entonces la preocupación es esa, y no las discusiones políticas que hacemos. Son cosas concretas, en ese sentido los suizos son una maravilla, y tienen unas escuelas hermosas por todos lados.

¿Qué ocurre? Que usted tiene que competir con los suizos también, tiene que competir con los finlandeses. Los finlandeses vienen acá y sacan la pasta de madera, pero después con la pasta de madera van a hacer distintos procesamientos en su país. Y es un país que tiene la mitad del territorio bajo nieve y tiene seis millones de habitantes. No son los Estados Unidos, son pequeños países.

Entonces cuando uno ve los resultados de las pruebas PISA ve que Uruguay tiene mucho que hacer. La única cosa que podemos decir es que hay un trabajo que hicieron sobre diferencia y desempeño de los alumnos, que aquí lo realizaron los de 15 años, entre los que estuvieron en preprimaria por más de un año y los que no. Y ahí aparece Uruguay, porque la preprimaria tuvo efecto, y usted tiene en este gráfico, la flecha blanca allí, ahí está Uruguay, que está destacado como un país que tiene una barra de logros académicos importantes vinculados a la asistencia a la preprimaria. Quiere decir que una cosa muy importante fue incorporar 44.000 niños a la educación preescolar de cuatro años, y había que hacerlo de tres también. Esto hace que el pequeño Uruguay, que estaba en tan mala situación, salte en diferencia de desempeño entre alumnos que estuvieron en preprimaria por más de un año y los que no. Ahí Uruguay entra en el conjunto que encabeza, demostrando que ciertas políticas funcionan y que podemos hacer de nuestro pequeño país un país modelo, un país que va adelante, pero tiene que ser un país dedicado a la educación, no a la guerrilla.

EC - Usted trajo varias gráficas, y aludió a una al comienzo de esta entrevista, pero apenas esbozó la observación que hace a partir de ella.

GR - Me refería a lo siguiente: si usted toma la población, los hogares, por quintiles de ingreso, es decir qué ingresos tienen, los que tienen más altos es el 100%, los que tienen más bajo es 0 o 0,1, y se dividen en 20, 40, 60... No quiere decir que haya nada más que el 20% de los hogares, sino que es la distribución de la plata que tienen. En la primera categoría está el 30% de los hogares. Si usted mira la categoría más alta, el quinto quintil, a los 14 y 15 años el 99,6% terminó la primaria. Si usted nació pobre y está en el primer quintil, solamente el 91,8 termina. En el quintil más rico, los que llegan a 17 y 18 años y terminaron el ciclo básico de educación media son el 94%, y en el quintil más bajo son el 37%.

EC - Allí la diferencia ya es muy pronunciada.

GR - Es una diferencia de uno a tres, es decir, la chance de vida, porque se va a la educación a formarse para después poder trabajar, para poder tener la cabeza armada, la chance es de uno a tres entre el 30% más pobre y el 20% más rico de la sociedad.

Y si usted llega a los de 21, 22 años que completaron el segundo ciclo de educación media, el quintil más rico lleva al 70,5 de sus hijos a completar esto, y el quintil más pobre, que es el 30% de la población, solamente logra el 8%.

EC - Ahí ya es abismal la diferencia.

GR - Abismal, de 8 a 70%. Este es el Uruguay real, no es el Uruguay de la pelea de si Juan dice tal cosa y Pedro dice tal cosa y manda y pone. Este es el Uruguay real, este es el problema real que nadie quiere ver. Estamos haciendo un país progresivamente centroamericano en esta materia. Esto es muy grave.

EC - En la disertación de hoy usted va a hablar también de lo que el mundo está haciendo y Uruguay no está haciendo. ¿A qué se refiere en ese caso?

GR - Me refiero a lo siguiente. Primero, que todos los países que forman parte de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico), que es la que hace la prueba PISA, que va hasta Shangái a hacer la prueba PISA, tienen la gran preocupación de qué es lo que aprenden y qué es lo que desarrollan las mentes de los niños, porque ahí se juegan el futuro del país y el futuro de la sociedad universal.

Segundo, que todo este juego de pruebas de evaluación tiene una referencia para mostrar qué es lo que no logran aprender, dónde están las dificultades para actuar. Para eso son volúmenes gruesos así los resultados de las pruebas PISA hechos por un conjunto de científicos de primera clase.

Desgraciadamente nuestro país se está descolgando de lo que pasa en el mundo desarrollado, que no es necesariamente el mundo más rico.

EC - ¿A qué alude cuando dice que Uruguay se está descolgando? ¿a los números que dan las pruebas PISA?

GR - Claro, de hecho se está descolgando. Y a la pelea, lo que estamos discutiendo no es cómo mejoramos la educación, sino cómo cortamos el bacalao, qué cuota de poder tenemos.

EC - Y en cuanto a lo que la experiencia internacional muestra que da resultados para enfrentar el tipo de problemas que tiene Uruguay, ¿qué destaca?

GR - Usted empieza por lo más simple: a los tres años empezó la educación preescolar, la educación preescolar desde los cuatro años es de doble jornada, los chicos ya están adentro, nosotros solamente podemos hacer eso en las 104 escuelas de tiempo completo que levantamos, pero las escuelas son 1.300.

EC - Falta mucho.

GR - Falta mucho. Sobre cómo se enseña, qué es lo que se enseña, qué es lo que se aprende y cómo se resuelven problemas, que no es solamente ir a un local, sino cómo se hace la educación. Y hasta dónde se llega. En estos momentos el punto mínimo de la educación en los países de Europa, en Estados Unidos, en Asia, en China, en Vietnam, que son las lumbreras del presente, es muy simple, es llevar a la población a que termine al menos seis años de primaria y seis años de secundaria. En el conjunto de Europa occidental están arriba del 80% los que llegan a tercer año de la universidad, al primer título universitario. Piense usted que nosotros tenemos un egreso de 35% de la educación secundaria, cuando todos los países tienen de 95 para arriba, y que ellos tienen más del 60% en tercer año de la educación superior, y nosotros discutimos si yo miro con interés un grupo de académicos que se preocupan mucho por la educación pero que no hacen ninguna referencia a cómo es la universidad uruguaya en la comparación universal, porque también eso cuenta mucho.

EC - Y a propósito de uno de los nudos de toda esta situación crítica, cómo retener al estudiante en el nivel de secundaria, ¿qué le falta a Uruguay?, ¿dónde pondría usted el acento, por supuesto, en un conjunto de batería de medidas?

GR - En primer término, ¿usted sabe que en primer año de liceo hay 13 asignaturas? Un muchachito que tiene 12 añitos, que viene de una maestra que prepara la papilla de distintos conocimientos y los chicos tienen confianza porque la maestra va enseñando, explicando, está allí, le pueden preguntar "maestra, esto no entiendo", y que está sola en un salón, pasa a 13 profesores. Eso es una locura, es una especie de calesita.

EC - ¿Cuál es la solución? ¿La enseñanza por áreas, que usted impulsó, o el otro modelo de la escuela extendida que abarque nueve años?

GR - No son contradictorios, es más, yo soy partidario de que haya opciones de ir a una escuela extendida o a un ciclo de educación secundaria, porque hay que terminar con los monopolios, hay que tener distintos tipos de educación. Si la escuela primaria sigue resistiendo a este caos educativo que tiene el Uruguay, es porque hay un cuerpo de maestros bien formado y con mucho sentido pedagógico.

Además, ¿qué es lo que se tiene que enseñar?, ¿qué es lo que hay que aprender? Usted tiene que aprender la lengua, porque no hay pensamiento sin lenguaje, nadie puede pensar si no tiene un conocimiento de la lengua. Tiene que conocer, además de la lengua nacional, la lengua inglesa, porque hay 7.000 millones de habitantes y esa es la primera lengua del mundo, entonces tiene que darse. Tiene que aprender matemática, ese es el otro gran código. Van tres asignaturas. Tiene que aprender no la historia de Hammurabí ni la historia de los faraones, de Ramsés II, porque no es la función estudiar historia, es incorporar al joven al mundo, entonces tiene que explicarle qué es el mundo contemporáneo. Llegamos a los 7.000 millones de personas, dónde están esas personas, qué ocurre, cuántas lenguas se hablan, qué pasa, qué quiere decir países desarrollados y no desarrollados. Usted tiene que ubicar al chico en el mundo en le cual vive, qué es América Latina, qué es nuestro pequeñísimo lugar que no llega a cuatro millones de habitantes en un mundo de 7.000 millones. Y tiene finalmente que darle una formación en ciencias, pero en los capítulos fundamentales de las ciencias. A partir de allí usted tiene que formar, porque no es la preparación para la universidad, es simplemente –y es más difícil de lograr– la comprensión de las disciplinas básicas para entender lo que es la tierra en la cual viven.

Y en eso ha tenido usted siempre a los sindicatos, porque los profesores no quieren hacer ninguna adaptación y demás, a los dirigentes, que han combatido la creación de un sistema de transición entre una maestra de primaria y una universidad. Ahí está la clave del fracaso. Entonces, ¿qué ocurre?, ¿quiénes son los sacrificados? Es un sistema clasista, son los muchachos populares que no tienen un libro en la casa, donde incluso falta la comida, y claro, les van a dar 13 asignaturas. ¡Escúcheme...!

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Transcripción: María Lila Ltaif

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