(emitido a las 8.40 Hs.)

EMILIANO COTELO:
En una época tan globalizada como esta en que vivimos, parece claro que el dominio del idioma inglés se ha hecho casi indispensable. Pero cuando, como en Uruguay, el inglés no es la lengua materna, ¿cuál es la mejor manera de aprenderlo? Y sobre todo, ¿cuál es la mejor manera de extender la enseñanza de inglés a la mayor cantidad de niños, en particular a aquellos más pobres que no tienen posibilidad de aprender si no es en una escuela pública?

Esta discusión quedó planteada con fuerza el lunes de la semana pasada cuando el diputado José Carlos Cardoso denunció en el Directorio del Partido Nacional que Primaria había decidido eliminar el programa de "inglés por inmersión" que se venía aplicando en 23 escuelas del país, reemplazarlo por el "inglés por contenidos" que ya se dictaba en otras escuelas y aumentar la cantidad de alumnos que reciben este tipo de cursos.

El inglés por inmersión es un sistema que se aplica en muchos colegios privados bilingües. Implica que en esas instituciones algunas materias curriculares (como, por ejemplo, matemáticas, ciencias o historia) se dictan en inglés, con la intención de que el alumno aprenda el idioma extranjero de un modo más natural. En cambio, enseñar inglés por contenidos significa que se lo imparte de la manera tradicional, como una materia en sí misma.

El viernes, hablando con la prensa, el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), José Seoane, justificaba la medida de esta manera:

(Audio José Seoane.)

"El Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) ha tomado una decisión fundamentada por una parte en informes técnicos y por otra parte en una situación que es de público conocimiento en relación con las dificultades que tenemos en general para conseguir maestros y en particular maestros que tengan formación en inglés. Esto significa una limitación fáctica muy importante para poder seguir avanzando en nuestra vocación y nuestro compromiso en la extensión del inglés. En ese sentido, la decisión que tomó el CEIP de pasar del inglés por inmersión al inglés por contenidos ha significado la posibilidad de que un número significativamente más importante de escuelas tenga inglés, y consecuentemente un número significativamente más importante de niños pueda acceder al estudio del inglés, además de ir introduciendo una innovación que no es menor, y yo diría que es una innovación que va en la línea correcta de la democratización del inglés, y es que comience la enseñanza del inglés no en el nivel primario, sino en el nivel inicial."

(Fin.)

EC - ¿Qué opina de este cambio el licenciado Daniel Corbo, que integra el Codicen en representación de la oposición?

Vamos a conversarlo con él.

EC - ¿Cómo se enteró el Codicen de la decisión del CEIP de eliminar la enseñanza del inglés por inmersión en las 23 escuelas que aún aplicaban ese programa y sustituirla por el inglés por contenidos?

DANIEL CORBO:
Yo me enteré porque recibí una delegación de padres de una escuela de San José que tenía inglés por inmersión, que estaban muy satisfechos con este tipo de propuesta, para ellos esto lograba que sus hijos alcanzaran un nivel significativo de inglés. A tal punto que me relataban que el año pasado Primaria no había podido proveer un profesor en esta materia y ellos habían hecho una colecta, se habían unido, porque, decían, cada uno de ellos no podía pagar unos estudios para sus hijos en una academia particular de inglés, pero sí podían juntarse, poner algo y ayudar de esa manera a que esto continuara. El reclamo de estos padres de San José era en el sentido de que permaneciera el inglés por inmersión, y ahí tomé conocimiento de esta decisión.

EC - ¿Cuándo fue esto?

DC - Esto fue hace tres o cuatro semanas. Ahí solicité un informe al CEIP, a raíz de esta preocupación de los padres, y el CEIP me remitió un informe con las razones que esgrimió la Inspección de Primaria de un estudio comparativo que había realizado entre escuelas que procesaban inglés por inmersión y escuelas que utilizaban el método corriente por contenidos o por cursos.

EC - El Codicen se enteró en este mes de marzo.

DC - Efectivamente, a raíz de que yo llevé el tema al Consejo una vez que solicité informes a Primaria, y a su vez solicité informes porque me vinieron a ver padres de esta escuela de San José.

EC - Por lo tanto, el CEIP antes no había informado al Codicen. ¿Debía hacerlo, en el Codicen debían estar notificados de una decisión como esta?

DC - Debíamos estar notificados, porque las líneas de política educativa, y obviamente la política de lenguas extranjeras es una parte significativa de ella, tienen que ser definidas por el órgano jerarca, pero además porque hay que articular las miradas, las acciones en los distintos subsistemas, y siempre es conveniente que esto esté en el ámbito del Codicen que coordina el ente. Lo que ocurre es que la ley vigente ha dado potestades muy amplias a los consejos desconcentrados y ha debilitado entonces esa acción coordinadora del Codicen. Ahí hay toda una tensión. Pero creo que no ha estado en el ánimo del CEIP sustraer conocimiento al Codicen de esta realidad, sino que es una política que ya tiene un antecedente, porque en el año 2005 se habían tomado decisiones de este tenor, se habían bajado 25 escuelas de inglés por inmersión, y estaba quedando este grupo de 23.

EC - En resumen, se elimina el inglés por inmersión que se dictaba en 23 escuelas, en esas escuelas se mantiene la enseñanza de inglés pero pasa a ser por contenidos, lo que implica menos horas por semana, y las horas docentes que quedan disponibles se destinan a agregar clases de inglés a los preescolares de esas escuelas, que hasta ahora no lo tenían, y a extender las clases de inglés a otras escuelas que hasta ahora no disponían de esos cursos. Ese es el paquete.

¿Usted ya tiene conformada una opinión personal sobre esta modificación?

DC - Sí, yo señalé en la sesión del Codicen con los directores de los consejos de educación que realizamos todos los martes que me parecía una decisión que carecía de la sustentabilidad necesaria en evaluaciones en profundidad que nos permitieran delinear con racionalidad, con criterio, la política en la materia.

Los argumentos básicos que se manejaron fueron que hay una rigidez enorme en el sistema de inglés por inmersión, porque requiere maestros con un muy buen nivel de inglés, que es difícil conseguir, y que la otra modalidad permite ampliar la enseñanza del inglés porque un cargo de maestro de inglés por inmersión tiene 20 horas y por contenidos tiene cuatro horas, de manera que con cada cargo de 20 horas se podían abrir cinco grupos de inglés por curso. Esos son los argumentos.

Yo mencioné que de la investigación que había realizado Primaria, que es una prueba realizada a grupos pilotos de una y otra modalidad, lo que surgía –contra lo que decía la Inspección– era que el inglés por inmersión tenía una performance mucho mejor. Había como 15 puntos de diferencia promedio en inglés entre los chiquilines que habían hecho inglés por inmersión y en la otra modalidad.

EC - ¿Usted dice que estudiando ese mismo informe técnico que le envió el CEIP se sacan conclusiones distintas de las que sacaba la Inspección?

DC - Sí, la Inspección señalaba que no encontraba resultados significativamente diferentes. Pero cuando uno analiza la prueba y el informe final, los resultados dan en un sentido diferente del que evaluó la Inspección.

EC - Qué curioso esto, es un poco desconcertante.

DC - Como todo, una prueba es relativa, pero 15 puntos de diferencia de promedio parece importante. Pero más importante que eso es que la prueba hace un discernimiento de distintas características, y aparece, primero, que los estudiantes de la modalidad por inmersión logran mejores resultados ortográficos que los de la otra modalidad, hay mejor perfección ortográfica en la construcción de las frases, en la redacción, que en el inglés común. Segundo, la elaboración de frases, de oraciones, tiene un nivel de complejidad mayor desde el punto de vista cognitivo, desde el punto de vista conceptual, y eso es muy significativo. Y tercero, demuestra una mayor profundidad a la hora de la elaboración en aquellos estudiantes que habían aprendido en la modalidad por inmersión.

En todo esto estamos analizando solamente un aspecto de la realidad, una perspectiva, que es propiamente la adquisición de un segundo idioma, en este caso el idioma inglés. Pero cuando se proyectó esta modalidad, cuando se empezó a elaborar en el país, que fue en la administración de Bonilla, de la cual también formé parte, y formé parte del impulso a realizar esta experiencia...

EC - ...Usted alude al período de gobierno del doctor Jorge Batlle, cuando el Codicen estaba presidido por el licenciado Javier Bonilla.

DC - Efectivamente. En ese momento lo que se tuvo en perspectiva no fue solo una mejor adquisición de la lengua extranjera, sino también que hay una relación muy fuerte entre el pensamiento y el lenguaje. Desde los estudios de Vigotsky y de Piaget está demostrado que uno piensa en función del lenguaje que tiene. De manera que si uno tiene un lenguaje pobre, poco formal, es posible que tenga dificultades para desarrollar un pensamiento cognitivo también formal, conceptual. De modo que hay una relación entre la capacidad de lenguaje y la capacidad de pensamiento. Cuando se piensa no en una lengua sino en dos lenguas, eso, está probado, genera desarrollos importantes del pensamiento.

Entonces aquí no había solamente un objetivo de desarrollo de una segunda lengua, sino que también importaba que esta modalidad imprimía desarrollos al pensamiento de los alumnos, y eso era una cuestión pedagógica muy significativa. En estos estudios que se realizaron en Primaria este aspecto no se trabaja a fondo, no se hace un relevamiento, pero cuando salimos del promedio general de la prueba –que fue favorable a la modalidad por inmersión– y vamos a las características particulares que se analizan, la complejidad con que se elaboran las frases, la profundidad de las ideas que aparecen allí tal vez no sea una capacidad solamente en la lengua, sino que la lengua ha apoyado la capacidad de los alumnos para desarrollar sus ideas en una forma más compleja y profunda.

EC - Esa es una parte del debate, la discusión a propósito de si el inglés por inmersión es más eficiente que el inglés por contenidos, y qué habilidades desarrolla en el alumno que pasa por esa experiencia.

Pero hay otra discusión que pasa por el plano numérico, y a su vez eso tiene dos o tres capítulos. Usted mismo mencionó recién que esta experiencia del inglés por inmersión se instauró en el período de gobierno 2000-2005; en 2005 se decidió eliminar este programa en 25 escuelas, y desde entonces solo se venía aplicando en 23. El inglés por inmersión estaba presente en 23 de las más de 2.400 escuelas de todo el país. ¿Podía seguir esta experiencia con este número tan reducido de escuelas?

DC - Ahí nos pasa el síndrome de Penélope, que ha sido uno de los dramas de la educación uruguaya: una administración elabora cosas, y viene la siguiente y las desanda. Es como la tela de Penélope que se teje un día y se desteje al siguiente. Cuando se hace una experiencia de esta naturaleza, para la que se requirieron incluso recursos especiales en el Parlamento que se otorgaron con el apoyo de todos los partidos, bien vale la pena una evaluación en profundidad para ver si es posible extenderla o no y si de por sí valía, si estaba dando resultados.

Pero se tomó una decisión que fue reduciendo esta experiencia sin que en ningún momento el país haya hecho una evaluación en profanidad de qué fue lo que ocurrió con ella. Por eso una de las decisiones que se tomaron luego de la discusión en el Codicen fue restituir un segmento de escuelas con inglés por inmersión que permita una evaluación a fondo de este programa antes de tomar determinaciones. Por eso este domingo salió en la prensa un llamado público para maestros con inglés.

EC - Si entiendo bien, hay una cierta marcha atrás en la medida.

DC - No hay una marcha atrás, se comprendió que faltaron estudios suficientes y que bien valía la pena realizar una evaluación en profundidad de los programas de inglés y de la política de inglés.

EC - Entonces ahora se está haciendo el llamado que no se hizo a fines del año pasado.

DC - No, estaba previsto hacerlo porque hay falta de profesores de inglés.

EC - En definitiva, ¿va a terminar habiendo este año algunas escuelas con inglés por inmersión?

DC - Tenemos que ver si se han presentado maestros con las condiciones de inglés requeridas. Si es así, podríamos restablecer un grupo de escuelas, y esto entraría en el marco de un proceso de evaluación de los programas de inglés tanto a nivel de primaria como de secundaria.

EC - ¿Cuántas escuelas podrían entrar este año?

DC - No le puedo contestar, depende de lo que haya pasado con el llamado.

EC - Es un poco desordenado esto, porque los cursos en las escuelas ya empezaron.

DC - Efectivamente.

EC - Y los que tenían inglés por inmersión han empezado sin inglés por inmersión, y algunos de ellos por lo visto en algún momento, dentro de algunos días, capaz que lo recuperan.

DC - Sí; no le puedo contestar, depende de si se han presentado maestros con el nivel de inglés requerido para este caso.

EC - Para los niños, ¿no es un poco traumático esto?

DC - Lo más traumático es que si les podemos brindar 20 horas de inglés a los chiquilines les demos nada más que cuatro.

EC - Aunque se empiece más tarde.

DC - Si se puede recuperar en distintas escuelas, sobre todo en escuelas que tienen un compromiso fuerte con el inglés por inmersión, cuyos padres –como en el caso que relataba de San José– están preocupados por que se enseñe esta modalidad porque da mejores resultados y reconocen que sus hijos lograron un nivel de inglés como si fueran a una academia particular de las características de las reconocidas en el medio, es una buena cosa. Hay una discusión sobre si por un problema de financiamiento podemos reducir una experiencia que puede ser más positiva simplemente para financiar un mayor número de cargos de inglés, o tenemos que crear esos cargos y presentar en el Parlamento un programa para extender el inglés en las escuelas, los liceos, etcétera.

***

EC - Uno de los principales argumentos que las autoridades de Primaria han mencionado en estos días para esta decisión que adoptaron es que faltan maestros que puedan dictar materias curriculares en inglés, o lisa y llanamente maestros de inglés, faltan maestros para los dos tipos de clases de inglés. ¿Cómo analiza este aspecto?

DC - Con preocupación. Comparto el diagnóstico que hace Primaria, tenemos un problema allí importante, pero también lo tenemos con el número de maestros disponibles hoy, que no está siendo suficiente. Tenemos un problema que no es solamente conseguir maestros que sepan inglés, sino incluso conseguir maestros. A mi modo de ver, esto requiere una política activa para desarrollar, estimular que se presenten más candidatos que los que hoy se presentan, y no perderlos en el camino.

EC - Llama la atención que no se hayan tomado medidas a esos efectos, porque era clarísimo hace tiempo que se necesitaban más maestros o profesores de inglés para primaria.

DC - Efectivamente. Ha faltado el desarrollo de una política en segundas lenguas, porque aquí está incluido no solamente el inglés sino también el portugués para algunas áreas del país. Una de las determinaciones que se tomaron en esa reunión conjunta entre el Codicen y los directores de los consejos fue constituir un grupo de trabajo integrado por expertos en la materia inglés que forman parte de la Comisión de Lenguas Extranjeras de ANEP y los directores de los consejos con vistas a coordinar una política, a ver cómo se puede estimular el desarrollo de maestros con los niveles de inglés requeridos.

Por ejemplo, cuando se montó el programa de inglés por inmersión, con el apoyo Mecaep se realizaron cursos especializados y se logró tener un número de maestros con inglés y con capacitación para la modalidad de inmersión que el país no tenía cuando empezó el programa.

EC - La retribución, ¿no está también de por medio?

DC - Está la retribución, está el generar otros estímulos, otros incentivos que en este momento no existen. Por eso ha faltado una política activa. Usted me decía que al terminar el período Batlle había 50 escuelas de inglés por inmersión, que en 2005 cambió la administración y se bajaron 25, y que ahora se bajan las restantes. ¿Es posible mantener un programa así? Evidentemente no, si usted no desarrolla una política destinada a expandir –y eso requiere trabajar sobre el incentivo a la generación de maestros con inglés, con pagos adecuados, con cursos adecuados, que no se realizaron–, si uno deja caer estas propuestas es imposible que luego prosperen y se puedan desarrollar o extender.

EC - De todos modos, en el ínterin, quizás este mismo año, ¿no hay otras alternativas posibles? De la audiencia varios oyentes preguntan por qué no se piensa en firmar acuerdos con institutos privados de enseñanza de inglés a los que asistan los alumnos de escuelas públicas, o que esos institutos dicten clases en las propias escuelas.

DC - Hay más de una alternativa. De hecho, también existen centros de lenguas fuera de las instituciones a los que los estudiantes –en este caso liceales– pueden concurrir. Esa es una alternativa posible. Pero me parece que primero debemos construir un plan, una política en esta materia, que el país no tiene, para darle continuidad en el tiempo, para que sea un esfuerzo que actúe sobre diferentes aspectos del problema. Un aspecto es la generación de profesores y maestros con niveles de inglés adecuados para dar este inglés, y luego cómo expandir esto a otras escuelas. Por ejemplo, las escuelas de tiempo completo tienen inglés por la modalidad de contenidos, pero no en todas hay inglés porque en muchas no se pudo cubrir. Ya venimos con un problema en las escuelas de tiempo completo, que tampoco es solamente con el tema inglés, también faltan profesores especializados, profesores de taller. Ahí tenemos un problema, porque la idea es que la escuela de tiempo completo no es solamente un turno extendido, no es más tiempo pedagógico, sino tiempo más enriquecido desde el punto de vista pedagógico. Si estas cosas faltan, se nos vuelve más de lo mismo.

EC - ¿Qué pasará en los liceos? Porque si en primaria, por lo visto, la enseñanza de inglés por inmersión es mejor que por contenidos, parece lógico que se aplique esa modalidad en secundaria, y sin embargo lo que hay en los liceos, que es poco, es inglés por contenidos. ¿Entonces?

DC - Este tema lo planteó el director interino de Primaria, Héctor Florit, en quien encontramos un ánimo muy positivo para buscarle una salida a esta situación, a buscar la mejor respuesta. Eso había sido preocupación de él a tal punto que recorrió liceos contiguos a las escuelas de tiempo completo que tenían inglés por inmersión para lograr que en los liceos de recepción de esos escolares cuando egresaban de sexto año hubiera grupos de nivel diferencial de inglés. Es decir, yo tengo un grupo de alumnos que tienen un buen nivel de inglés, y para que no lo pierdan por desuso, para que no desaprendan, necesito que en el ciclo básico de secundaria exista un grupo con nivel diferencial de inglés.

Eso no se logró; el otro día hubo una discusión muy interesante con el director Tinetto de Secundaria, que también comprendía que esto es una cuestión que hay que articular y que Secundaria tiene que hacer un proceso de transformación, porque eso mismo ocurre con muchos alumnos que teniendo ciertas formaciones de inglés en el liceo no pueden desarrollar ese inglés, no pueden trabajar, tienen que trabajar en un nivel muy inferior, porque, si bien hay alguna experiencia, no hay en forma extendida grupos diferenciales en los niveles de inglés.

En secundaria se trataría fundamentalmente de asumir que puede haber grupos con niveles diferenciales de inglés. En ese sentido un problema que tenemos con los profesores de inglés es el plan de estudios de formación de maestros y profesores. El plan 2008 tiene una carga horaria impresionante que resulta abrumadora para los estudiantes, y eso ha determinado que haya una desafiliación, una deserción muy importante. Hay materias en que ingresan en primer año 300 aspirantes y cuando uno va a cuarto año, como apreciamos a fines del año pasado, tenemos apenas 15, 20 estudiantes; el resto o ha quedado rezagado o se ha perdido en el camino.

Esa es una cuestión que nos llena de preocupación, que ya hemos planteado a la Dirección de Formación Docente. Es imposible continuar con un plan de estudios que impide articular estudio con trabajo porque la carga horaria es tan grande que impide a cualquier estudiante tener algún tipo de trabajo, supone pocas posibilidades de buen rendimiento. Además el plan tiene una excesiva carga teórica, epistemológica, sociológica, psicológica con relación a los aprendizajes específicos (cómo educar, cómo desarrollar los aprendizajes en el aula). En el caso de los maestros, tiene varios cursos de epistemología pero tiene apenas un taller optativo sobre dificultades de aprendizaje, y no tiene metodología de enseñanza de la lectoescritura. Es un plan que tiene un efecto muy nocivo a la hora de proveer al sistema de profesores y maestros en cantidad suficiente. De manera que estamos tratando de acelerar un proceso de transformación de la concepción curricular de la formación docente.

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Transcripción: María Lila Ltaif

Foto: archivo