(emitido a las 8.58 Hs.)

ROSARIO CASTELLANOS:
"La propuesta pedagógica de las escuelas de tiempo completo define el local escolar como un espacio social, con un claro carácter de símbolo para la comunidad, del que se apropian los usuarios."

"Todos los espacios deben ser diseñados para promover los procesos de enseñanza y de aprendizaje; no solo las aulas, los espacios exteriores y las circulaciones, sino también el comedor, la administración y hasta los servicios higiénicos." Estos son solo algunos conceptos que describen cómo se piensan las escuelas de tiempo completo.

Esta mañana les proponemos conocer más sobre la realidad uruguaya con la maestra Marina Orozco, coordinadora general del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública (Paepu), y el arquitecto Pedro Barrán Casas, supervisor del mismo proyecto y proyectista de la última escuela que fui a visitar, la de Pinamar Norte.

Para comenzar sería interesante conocer algunas características particulares de las escuelas de tiempo completo, porque no se trata simplemente de extender el horario, sino son propuestas que tienen programas diferentes. Evidentemente hay elementos que tienen que ver con lo pedagógico que buscan atender necesidades específicas de los escolares que concurren. ¿Cuáles son esas características?

MARINA OROZCO:
Una introducción mínima: en el año 98 se hizo una propuesta pedagógica que fue consultada con las 59 escuelas de tiempo completo existentes en ese momento, y con los gremios, y ahí comenzó un camino largo que muestra ahora 170 escuelas de tiempo completo con 38.000 niños.

Los niños están siete horas y media, las escuelas están en contextos desfavorables, pero no solamente, también están en contextos medios, para que no sean sinónimos "escuela de tiempo completo" y "escuela de pobres". Hay tres módulos, en la mañana los maestros trabajan con su grupo en una cuestión muy parecida a lo que ocurre en una escuela común de cuatro horas, y luego hay módulos por la tarde. Los niños desayunan, almuerzan y en la tarde se producen algunos cambios.

Primero, se trata de romper esa unión maestro-mis niños. Se trabaja en duplas de maestros en talleres, en proyectos con modalidad de taller en ciencias sociales, naturales y en lenguas. Cada proyecto tiene una duración de dos meses y tiene un producto final comunicable. Esto está especialmente fundado en que estos chiquitos viven el día a día, entonces importa que puedan planificar junto con sus compañeros un proyecto que después tienen que mostrar y contar.

RC – Compañeros, además, que van más allá de sus compañeros de clase.

MO - Claro, se mezclan grupos contiguos; primero y segundo, tercero y cuarto. Pero además las maestras no son las mismas, porque sería muy aburrido estar siete horas y media con la misma maestra, si es joven y simpática capaz que se banca, pero si no, es muy duro. También tienen un profesor de educación física, igual que todas las escuelas comunes, y un profesor especial más, que en algún caso es de inglés, en las zonas de frontera de portugués, pero a solicitud de las escuelas puede ser de artes plásticas, de música, de teatro o lo que pida la comunidad.

RC - Tú hablabas de un proyecto en el que termina cada una de estas etapas, que les sirve a los chicos para concretar una idea, que es importante desde el punto de vista pedagógico, pero que además tiene el interés de que se muestra a la comunidad, por lo general en una presentación ante los padres. Y aquí hay otro aspecto sobre el que me gustaría que nos contaras, que es el involucramiento de la comunidad en lo que está pasando en la escuela.

MO - El involucramiento comienza desde el paso inicial. Para hacer una escuela de tiempo completa nueva o transformarla se consulta a las inspecciones departamentales, y ellas consultan a la comunidad y a la comunidad educativa.

RC - ¿Estas inspecciones departamentales son exclusivamente para escuelas de tiempo completo?

MO - No, son inspecciones departamentales para todas las escuelas públicas del país. Se visita la escuela, y cuando el proyecto está pronto se presenta a la comunidad, se reciben sugerencias –algunas interesantes, como tener más enchufes en el aula para cargar las XO–, y luego durante la obra –también si es una transformación– se está con la escuela y la comunidad todo el tiempo resolviendo cosas.

RC - Otra pregunta que tiene que ver con algunas cosas que se plantearon para enseñanza secundaria: ¿qué grado de permanencia tienen el equipo de maestros y la dirección en ese centro escolar en particular?

MO - Siempre depende de la gestión del director. Si la gestión del director es muy buena, el equipo puede llegar a ser estable. Yo trabajé 10 años en una escuela de tiempo completo con los mismos maestros, pero hay que entusiasmar y tener camiseta. De cualquier manera, por estatuto los maestros tienen derecho a trasladarse cada tres años y son menos estables de lo que desearíamos. Sobre todo porque este Programa de Apoyo a la Escuela Pública además de construir las escuelas, tiene un programa de formación en servicio para los docentes. Obviamente, eso les va a servir para siempre, pero es una formación en este caso adecuada para la propuesta pedagógica de tiempo completo.

RC - Claro, tú te has referido reiteradamente a la participación de directores y maestros en la propuesta que se hace respecto a los elementos no fijos del programa. Por eso te preguntaba en qué medida es de desear que este involucramiento sea lo más permanente posible, si no, año a año estamos cambiando de programa, o cada tres años.

MO - El currículo que se da por la mañana es el mismo que se da en cualquier escuela, de manera que un niño de Pocitos y uno de Bella Unión tengan básicamente el mismo perfil de egreso. Por la tarde se tiene otra mirada de algunos contenidos curriculares, que no están dentro pero ahora sí forman parte del currículo. Dos actividades más que me interesa destacar y que están especialmente planificadas en la escuela de tiempo completo, son el tema de la convivencia, que es un tema complicado, y para eso hay un espacio de asambleas de clase para todos, desde los más chiquitos hasta los más grandes, en las que se fijan normas de convivencia que van más allá de la hora de entrada o salida. Esto funciona mejor o peor, según el equipo docente.

RC - ¿Cómo se establece que la norma se cumpla?

MO - Los propios niños hacen una evaluación de lo que está ocurriendo y son mucho más malditos que nosotros. Hay que poner un poquito de paños tibios porque pueden llegar a ser muy malos entre ellos, superestrictos.

RC - Porque les podría corresponder a ellos proponer la medida a utilizar con quien no cumple.

MO - Claro, pero, por ejemplo, esa sanción le puede rebotar [a quien la propone] porque le puede tocar a él pasado mañana. Lo que importa es saber que hay un espacio de diálogo y que no es física la solución de los problemas, que ocurren en cualquier lugar donde convivamos muchas personas.

RC - No es física pero tiene mucho que ver, porque por lo pronto hay un tema de escala. Estas escuelas tienen que tener un número determinado de alumnos y de aulas que no superen las ocho, las dos de preescolares y luego los seis años; es decir, un grupo por año.

MO - Del programa va a hablar Pedro, pero sí, el programa es a partir de la propuesta, y también existe cierta presión de las distintas administraciones de la educación para que se hagan escuelas de 16 aulas, y algunas hay. Pero la escala importa para que ocurra el proceso de aprendizaje. Nosotros peleamos para que sean de ocho y la mayoría son de ocho. Eso significa también que hay un acompañamiento en el aprendizaje, que el niño que entra a preescolar 4 no va a repetir, porque además allí no hay espacio para que repita.

RC - Supongo que al cabo de estos cuantos años en que este proyecto se ha venido aplicando debe de haber una evaluación de los resultados comparativos con relación a las escuelas comunes.

MO - Sí, nos va mejor en la repetición de primero a sexto, en la repetición de primero y también respecto a la asistencia. Pero tenemos que decir que desde el comienzo de esta administración en el 2010 se sumaron 40 escuelas de tiempo completo, en muy poco tiempo.

RC - En todo el país, ¿no?

MO - Sí, en todo el país, es un programa nacional. Esa suma muy voluminosa hizo que estos resultados bajaran un poquito, pero igual mantenemos esos indicadores mejores que en las escuelas comunes.

RC - ¿Cuántos chicos asisten en este momento a escuelas de tiempo completo en todo el país?

MO - Son 38.000 niños en 170 escuelas de tiempo completo. Simplemente para comparar con algo, las escuelas rurales son 1.200 y van 22.000 niños. Es decir, estamos cerca del 13% de la matrícula urbana, y lo deseable sería llegar al 20%.

RC - Pasemos al proyecto, Pedro, porque todo esto que la maestra nos plantea indica que en el momento de proyectar una escuela de tiempo completo hay condiciones que a ustedes les fija el programa. No se trata simplemente de extender el horario sino de crear condiciones físicas para albergar esa alternativa de aprendizaje.

PEDRO BARRÁN CASAS:
Es verdad, de las cosas que decía Marina y de las que decías tú misma hay dos puntos fundamentales a los cuales la propuesta arquitectónica tiene que responder. En primer lugar, esa apertura del espacio aula y de la clase, que en el contraturno, en el turno de la tarde, se dan talleres o asambleas, una serie de actividades que van más allá de la clase estándar y de repente o junta varias clases o es una ayuda personalizada para un grupo menor de niños. Desde el punto de vista de la arquitectura tenemos que responder con una variedad de espacios o con cierta flexibilidad en las aulas para que se den este tipo de situaciones.

Por otro lado, la apertura de la escuela a la comunidad. Desde ese punto de vista la escuela ha dejado de ser esa escuela introvertida, encerrada alrededor de un patio, aislada del entorno urbano o del paisaje. Es una escuela que se abre a la comunidad, que busca espacios con transparencias, espacios de relación, que incluso en algunos casos da la posibilidad de que haya espacios como el comedor, como las canchas, etcétera, que eventualmente sean compartidos con la comunidad, si es que la comunidad está organizada y puede negociarlo con la dirección y con la gestión del establecimiento.

RC - Justamente, en la escuela de Pinamar y en alguna otra me planteaban que hay un espacio de acceso intermedio que, más allá de que está rodeado de una reja, con la más absoluta seguridad para los chicos, es de acceso más libre. Uno no llega a entrar del todo a la escuela pero ya está dentro de su perímetro. Supongo que eso también está pensado para que la mamá que llega con el niño no espere en la vereda, por ejemplo.

PBC - Claro, hay un espacio de transición entre el espacio calle y el espacio privado de la institución. Creemos que es fundamental ese espacio, a veces lo hemos denominado plaza, Ceibal, en fin. Implica que haya un espacio semipúblico, que sea de acceso público pero donde ya se sientan contenidos dentro de la escuela. Y que haya diversos matices de entrada, que no sean el espacio exterior a la escuela y el espacio interior, sino que haya varios espacios semipúblicos que permitan que los padres esperen, que los niños jueguen fuera del horario de clase, que se reúnan con las ceibalitas, etcétera.

RC - Ya que hablamos de las ceibalitas, volvemos a la maestra Marina Orozco. ¿Cómo incide la utilización de las ceibalitas por los chicos dentro y fuera del aula en este nuevo programa de escuela de tiempo completo?

MO - La ceibalita es una herramienta más de aprendizaje, que evidentemente quebró la brecha entre los que pueden conectarse y los que no. Su utilización pedagógica depende fundamentalmente de los docentes. En los cursos de formación en servicio se trabaja con las ceibalitas para que los docentes repliquen esos trabajos en el aula, pero creo que no podemos decir que hay un cambio fundamental en la educación, y me hago cargo de lo que estoy diciendo. El cambio es lo que ocurrió con el chiquilín en su familia y la posibilidad de acceso a información que obviamente no tenía. Cómo se utiliza en el aula tiene que ver con el manejo que hace el maestro de esa herramienta.

EC - Otro aspecto de este proyecto es que los maestros tienen horas reunión obligatorias. También esa es una innovación interesante, tienen horas remuneradas semanales en las cuales los docentes deben reunirse ¿para qué?

MO - Los maestros cobran 40 horas, tienen 37,5 horas con los niños y 2,5 horas semanales, un día a la semana, para reunión del colectivo docente. Allí se planifica, se evalúa, hay un crecimiento profesional –además hay una sala de maestros, esta innovación tiene que ver con el proyecto arquitectónico también– y existe la posibilidad de resolver acerca de casos que ocurren en la escuela, de un niño o de una familia. Es un espacio para pensar, para reflexionar y para modificar las prácticas de aula e institucionales.

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RC - Romina, tengo entendido que hay varios mensajes de los oyentes.
    
ROMINA ANDRIOLI:
Sí, por ejemplo hay oyentes que preguntan: "¿Qué está pasando ahora, que las escuelas no son más de tiempo completo sino de extensión horaria y estas no tienen casi maestros?". ¿Qué diferencia hay entre una y otra?

MO - Son dos programas distintos, las escuelas de extensión horaria, como lo dice la palabra, tienen dos horas más, son escuelas ubicadas en contextos favorables, y son en general escuelas que están más vacías en este momento, tienen maestros y profesores especiales.

RC - Agregan alguna cosa, pero no es un programa tan completo y específico como el de las escuelas de tiempo completo.

MO - Es un programa más que suma a la propuesta de extensión horaria, que es el camino que debe recorrer la educación en nuestro país.

RC - Tú querías agregar alguna cosa con relación a la cantidad de escuelas que hoy funcionan y a cuántas se han agregado últimamente, al ritmo que en este momento tiene la construcción de escuelas.

MO - Sí, yo decía que eran 170 las escuelas y que 41 de ellas están en Montevideo. Me interesaba, primero, nombrar a algunos compañeros: el coordinador de Planta Física es el arquitecto Fernando de Ferrari, la coordinadora de Obras es la arquitecta Mercedes Vázquez, el coordinador de Proyectos es el arquitecto Carlitos Sityá, la coordinadora de Formación en Servicio es la compañera Cristina Clavijo. Quería decir, porque me parece importante el volumen, que este año se entregaron a Primaria 16 obras, seis escuelas totalmente nuevas que son creaciones para Primaria (Cerro Ejido, Pinamar Norte, Pando Sur, Cerro Pelado, Nuevo Colón, Manduví en Rivera), dos sustituciones (Malvín Norte y Canelones Pando) y ocho transformaciones. Las transformaciones significan poner a punto el local en una intervención que significa duplicar las aulas.

RC - Por ejemplo, uno de nuestros oyentes se refiere a la de Palmitas, que es una transformación y que según él es la más moderna.

MO - El viernes se inauguró la escuela de Palmitas, que tiene la particularidad de que es una escuela de 12 aulas, y a la vuelta hay un jardín que también se amplió para que todo preescolar fuera al jardín 121. En esta escuela de 12 aulas hicieron una preciosa fiesta de sonido, pusieron una lona para que la gente escribiera lo que sentía al entrar a ese local, y ponían por ejemplo "Orgullo palmitense". Las palmeras de la entrada a Palmitas estaban todas con moñas azules y blancas. Siempre es una fiesta una escuela nueva, pero esa es especialmente linda.

RC - Volvamos al arquitecto Pedro Barrán, que también ha sido señalado por algún oyente –arquitecto seguramente– que le manda "un saludo especial". Tú acabas de mencionar una cantidad de nombres que son todos arquitectos, entonces me da la impresión de que aquí hay una intervención muy interesante de quienes resuelven el problema pedagógico, que es un verdadero desafío para lo que en mi época se llamaba la arquitectura educacional, que ahora se está aplicando con todo rigor.

PBC - Es verdad.

RC - ¿Cómo trabajan los maestros para exigirles a ustedes determinadas definiciones en la hora del proyecto?

PBC - Es un trabajo bastante en equipo que por suerte en el proyecto podemos hacer. Creo que no es solo una predefinición de los maestros y nosotros unos simples intérpretes, sino que hay un ida y vuelta muy interesante que enriquece a ambas disciplinas, tanto a la arquitectura como a la educación.

RC - ¿Cómo trabajan, concretamente? ¿Se reúnen previamente? Supongamos que hay un proyecto para hacer una escuela en determinado lugar, con poca plata por lo general, como en todos los presupuestos nacionales, y luego hay que prever cosas como el dinero que puede llevar el mantenimiento, que es otro gran problema para el Estado siempre. ¿Cómo se van resolviendo todos esos aspectos?

PBC - El intercambio es bastante permanente y se da en muchas instancias. Ya en la instancia de planificación la escuela la propone la Inspección Departamental, por supuesto pasa por el Consejo de Primaria, y hay un equipo de educadores y arquitectos que va a visitar el lugar, la escuela existente o el predio vacío, para ver si es posible implantar allí una escuela o transformarla a tiempo completo. Esa sería una primera instancia de diálogo.

RC - No interviene ahí la comunidad.

MO - En general la comunidad es la que pidió la escuela.

PBC - Si el lugar es adecuado nos llega a los proyectistas –que somos arquitectos que estamos dedicados al proyecto, hay otros que están dedicados a la parte de obra– para que hagamos esa escuela de tal tamaño en tal lugar. Allí los proyectistas, que son equipos de un arquitecto y un ayudante, nos ponemos a trabajar y trabajamos también con los educadores si ya están definidos los cargos para esa escuela, si es una escuela que se va a ampliar, o con la gente de Paepu si es una escuela nueva y no hay mucho con quién dialogar en el lugar.

RC - ¿Cómo se resuelve? Yo te planteé problemas generales, no sé si son ciertos. Por lo general hay que pensar en términos de economía, pero no pueden ser escuelas baratas, porque tienen que durar 50 años en buenas condiciones.

PBC - Sí, es importante pensar la inversión en el largo plazo, y considerar también, pensando que esta escuela tiene que durar varias décadas, el costo de mantenerla, , no pensar solamente en abaratar una primera instancia para después tener altos costos de mantenimiento. Por eso en ese sentido se consideran materiales de muy buena calidad, que puedan resistir el relativo maltrato de los niños y sistemas constructivos que puedan realizar empresas estándar del medio local.

RC - Y que puedan adaptarse a modificaciones, porque nadie puede adelantar hoy en qué va a consistir un programa dentro de 20, 25 años.

PBC - Sin duda, ese es un tema que nos deja casi sin sueño a varios, es realmente muy difícil pensar en qué va a estar la educación. Por los debates actuales parecería que es muy difícil saber en qué debería estar la educación incluso hoy, pero es peor aún si uno piensa en varias décadas para adelante. Entonces la arquitectura debe ser lo suficientemente flexible como para permitir algunos cambios que más o menos se pueden aventurar o prever, y otros que ni nos imaginamos.

MO - Igual, para tranquilizar a los arquitectos, si contamos de 1960 100 años para atrás, el cambio que tuvo la educación casi se resume en el pasaje de la pluma a la birome.

PBC - Esa inercia no es la de hoy.

MO - No estoy diciendo que sea de desear, es lo que ocurre en educación en Uruguay y en el mundo. Pero además son escuelas que permiten una gran flexibilidad para distintas actividades colectivas en pequeños grupos individuales. Es decir, se tiene en cuenta el costo, obviamente se tiene en cuenta el lugar, y también se tiene previsto un costo de mantenimiento preventivo y correctivo.

RC - Yo he ido a prácticamente todas las escuelas de tiempo completo que se han inaugurado en Montevideo, y en todas ellas advierto ciertas características comunes: una gran transparencia, prácticamente salvo la situación del chico en el aula todo lo demás se puede percibir desde el exterior, las actividades recreativas, el patio de los más chiquitos, las canchas para los más grandes, el vecino puede perfectamente compartir todo eso. Calidad en el diseño, cosas a veces muy audaces si se quiere, y la sensación de que por lo general suelen ser el mejor edificio del barrio. Entonces, ¿en qué medida esto que decía nuestro oyente de Palmitas no es un efecto buscado? Es decir, que la escuela sea orgullo de la comunidad, un lugar donde el niño tenga ganas de estar, porque hay colores, porque es divertido, porque las mesas no son el pupitre de madera lustrado que usábamos nosotros, todo está pensado para que sea particularmente atractivo en el interior y en el exterior.

PBC - Sin duda es muy importante para nosotros, es uno de nuestros objetivos que la escuela se transforme en una referencia para el barrio, más cuando muchas veces los barrios en los que trabajamos son periferias un poco desestructuradas, con poca inversión del Estado y la escuela se puede transformarse en un lugar de identificación para el barrio. Eso es fundamental. En ese sentido me gustaría destacar que de todas maneras la mayoría de nuestras escuelas, si bien tienen puntos en común como tú mencionabas, son todas distintas entre sí.

RC - Absolutamente, sí.

PBC - Eso es importante para nosotros, refleja que cada local, cada escuela está pensada para su localidad, para su terreno, para su comunidad. No es un prototipo, no es un modelo que se repite inflexible para cada lugar, sino todo lo contrario, está pensada específicamente para ese lugar.

RC - ¿La cuidan los vecinos?

PBC - Sí, no en el 100% de los casos, pero en la mayoría. Hacemos muchas actividades buscando que los vecinos se apropien de la escuela, la sientan suya y de esa manera la cuiden.

RC - Tenemos más mensajes.

RA - Un saludo a Pedro de la maestra de segundo año de la Escuela República Argentina.

RC - Es verdad, yo fui a la República Argentina.

RA - "Por favor, incorporen paisajistas", escribe un oyente de Rivera. Y otro pregunta si en todas las escuelas de tiempo completo se siguen haciendo talleres y deportes. Se ve que tiene algún indicio de que en alguna se ha discontinuado.

MO - Que yo tenga conocimiento, deportes se hace absolutamente en todas. Es probable que en algunas esté medio flojo el tema de los talleres, eso depende de la supervisión que hace el Consejo de Primaria.

RC - ¿Y paisajistas? No sé si están incorporados, pero el paisaje sí lo está, aunque todavía están chicos los arbolitos.

PBC - Claro, muchas veces lo que sucede es eso, que en una primera instancia, cuando la escuela se inaugura, los árboles son muy chicos, hay que esperar un par de años o más para que alcancen el tamaño esperado. Pero sin duda se tiene muy en cuenta la incorporación de vegetales, hay todo un trabajo de paisajismo, porque los espacios exteriores son fundamentales y en esta propuesta se diseñan porque se cree que en ellos también hay oportunidades para educar.

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Transcripción: María Lila Ltaif

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Libro "Escuelas de tiempo completo", del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya

"Las escuelas de tiempo completo". Columna de Marina Orozco y Teresita Francia publicada en Montevideo.com