(emitido a las 8.46 Hs.)

EMILIANO COTELO:
La crisis de la educación pública uruguaya no es una novedad. Los informes más recientes, por ejemplo el de Propuesta Uruguay 2030, vinculado a Raúl Sendic, o el de la Fundación Propuestas, del sector de Pedro Bordaberry, hablan de índices de deserción altísimos, demasiados días de clase perdidos, alumnos que pasan de año sin conocimientos mínimos, programas que estarían obsoletos y jóvenes criados en contextos críticos sin las herramientas para interactuar en el sistema educativo. ¿Qué están haciendo las autoridades para enfrentar algunos de esos problemas?

A comienzos de marzo entrevistábamos aquí en En Perspectiva a la consejera de Secundaria Ema Zaffaroni. La consultábamos sobre los problemas edilicios al comienzo de las clases, y la profesora Zaffaroni, además de responder nuestras preguntas, en un momento del reportaje decía:

"... También me gustaría que pudiéramos algún día pasar a discutir otros temas que son los verdaderamente importantes, y es qué enseñanza queremos, qué enseñanza podemos realizar en nuestros liceos, qué planes tenemos para contener las situaciones de vulnerabilidad que se nos presentan en los liceos, cómo trabajamos con nuestros estudiantes".

Sobre esos asuntos, vamos a conversar esta mañana con la consejera Zaffaroni.

Teníamos pendiente este diálogo, que parte de una inquietud suya a propósito ¿de qué?, ¿de la imagen de la secundaria pública?, ¿de la comunicación a propósito de la secundaria pública?

EMA ZAFFARONI:
Me parece que no debe importarnos la imagen por la imagen, en el sentido en que le puede importar a un artista o a una persona que se dedica a la acción pública en otros ámbitos, sino que sobre todo nos parece que lo que se comunica sobre el sistema educativo en general y particularmente sobre la enseñanza media y secundaria en particular no siempre es fiel a la realidad. Es relativamente sencillo establecer un escenario de que la educación está en crisis, que los problemas son insolubles, que todo es responsabilidad del sistema educativo, dejar ese escenario instalado y no averiguar o al menos no difundir qué hace el sistema educativo.

Y no decimos esto para eludir responsabilidades ni para pretender cambiar ese escenario y decir "no, está todo bien". No está todo bien, si estuviera todo bien trabajaríamos menos, estaríamos todos más contentos. Estamos todos involucrados en este barco, en sacar adelante este sistema educativo con muchísimas dificultades, pero nos parece importante que la población sepa qué se hace dentro del sistema educativo.

EC - Por ejemplo, a propósito de problemas, hace pocos días estuvo acá en Montevideo el exministro chileno José Joaquín Brunner, sociólogo y experto en educación, y en una entrevista hizo una comparación bastante preocupante, dijo que en su país la tasa de graduación de la secundaria es prácticamente el doble que la de Uruguay. Agregó que "para el nivel de desarrollo de la sociedad, para el nivel de ingreso per cápita, la cifra de los graduados secundarios en Uruguay es absolutamente disonante". Y advirtió: "esto repercute en mayores diferencias sociales".

Casi al mismo tiempo, se presentó un estudio del sociólogo uruguayo Fernando Filgueira, que publicó Propuesta Uruguay 2030, que dirige Raúl Sendic, y allí una de las cifras dice que mientras que entre los jóvenes más pobres, los del quintil 1, solo 37,5% termina la educación media básica y apenas 8% termina la media superior, entre los jóvenes de mayores ingresos, los del quintil 5, lo hacen respectivamente el 94,9 y el 70,5%. En este último caso los valores son similares a los promedios de los países de la OCDE. Entonces, ¿este tema de la deserción, y sobre todo la deserción de los jóvenes de las familias más pobres, es una de las preocupaciones con las que ustedes están trabajando?

EZ - Sin duda es una de las mayores preocupaciones. En primer lugar una aclaración: en términos educativos preferimos hablar de "desvinculación" del sistema y no de "deserción", que es un término que se utiliza mucho en educación. A nosotros particularmente nos resulta muy fuerte, porque es un término que está relacionado con otro ámbito, y nos parece que, ya que tenemos un lenguaje tan rico, podemos utilizar un lenguaje variado. Esto es nada más una precisión para dividir los ámbitos en los que se dan los problemas.

El problema de la desvinculación es muy grande. Y creo que es un problema que compete a todos, insisto, esto tampoco trata de eludir responsabilidades, pero ese estudio nos muestra que si el nivel de desvinculación es tanto más alto en los quintiles más bajos, entre los estudiantes más vulnerables, por tanto tenemos que hacer políticas conjuntas, no alcanza con lo que haga la educación. En ese sentido Educación Secundaria trabaja en varias propuestas, algunas en colaboración por ejemplo con el Ministerio de Desarrollo Social (Mides), con el Instituto Nacional de la Juventud (INJU), y en otras que son propias del sistema educativo.

La propuesta es cómo hacer lo posible no tanto para incluir sino para integrar a los estudiantes al sistema educativo –y no para retenerlos, como muchas veces se dice–, para apoyarlos para que efectivamente puedan transitar y egresar del sistema educativo.

EC - ¿Cuál es la clave para eso? ¿Con qué herramientas se trabaja?

EZ - Hay dos planos. Uno es el de la política más general, la política que podemos desarrollar en un número importante de liceos, y en ese sentido estamos rediseñando, reformulando un programa que empezó en el año 2007, 2008, que se llamó Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico, que fue conocido como el PIU, se habla de los "liceos PIU". Lo que vimos con el estudio de evaluación de ese programa es que no había habido cambios espectaculares de impacto en los resultados educativos, y nos parecía que no había funcionado por una serie de problemas en la implementación del programa, no por el programa en sí mismo, que consiste básicamente en brindar un apoyo de tutoría a los estudiantes que no están en el nivel considerado aceptable, suficiente para poder transitar.

EC - ¿Qué es tutoría? ¿En qué consiste ese concepto? ¿De qué estamos hablando? ¿Algo parecido a "deberes vigilados"?

EZ - No, a partir de cómo lo reformulamos este año, estamos hablando de profesores de siete asignaturas que tienen unas seis horas semanales por encima de su carga horaria, que tienen que ser profesores de ese liceo y que tienen un espacio. Modificamos el horario y dejamos una franja en el liceo para que puedan funcionar en todos los salones libres, todos los espacios necesarios se puedan utilizar para esto. Allí el profesor tiene que acompañar al estudiante, pero no volver a darle la clase, sino que tiene que ayudarlo en lo que nosotros llamamos las estrategias de enseñanza. Muchas veces los profesores notamos que los estudiantes no tienen las competencias o las habilidades para poder estudiar, no tienen hábitos de estudio, no están acostumbrados a leer, tienen muchas dificultades con el manejo del lenguaje, con la comprensión lectora, con la producción de textos. Si un estudiante entra a primer año del liceo y no maneja la lectura corriente, es muy difícil que pueda estudiar, porque le dificulta tanto leer un texto que al tercer renglón se aburrió y no lee más.

EC - Me deja con una duda al margen, o quizás anterior a todo esto: ¿en algún momento al alumno se le enseña a estudiar?

EZ - Esa es una tarea que corresponde a todos los docentes.

EC - Pero ¿no podría haber una materia dedicada a explicarles a todos los alumnos cómo se estudia?

EZ - En materia de las investigaciones y los estudios de enseñanza hemos pasado por distintas modalidades sobre este asunto. En una época existieron unas técnicas de estudio y había un horario en que los estudiantes iban a técnicas de estudio. Después la didáctica y la investigación educativa en general han aportado que la manera de estudiar se aprende junto con el contenido de alguna disciplina. Es decir, yo no aprendo a estudiar en abstracto, aprendo a estudiar geografía, biología, historia trabajando con contenidos de cada disciplina y con estrategias de enseñanza. En ese sentido a partir del Plan 2008 los profesores tienen en su formación cuatro cursos de didáctica, tres de ellos acompañados con práctica docente, para formarlos no solamente en el manejo de los contenidos disciplinares, sino también en el manejo de las estrategias de enseñanza.

EC - Pero lo cierto es que este programa, el PIU, entre otras cosas repasa con los alumnos que asisten, que deciden utilizarlo, técnicas de estudio. Ese, decía usted, es uno de los objetivos.

EZ - Sí; insisto en que no les llamamos "técnicas de estudio", les llamamos "estrategias de enseñanza". Los acompañamos a aprender a estudiar. Por eso se hace desde la disciplina, porque cada uno lo hace con un texto y con un contenido que pueda manejar. Por eso este año vamos a hacer –ya se hizo en otros años– un curso de formación y acompañamiento para los profesores que toman esta tarea. Porque si bien esto se enseña en los Institutos de Formación Docente, no es fácil el trabajo de tutoría, porque no estamos acostumbrados a hacerlo. Entonces nos pareció que era importante acompañar a estos profesores, en este proceso de trabajar sobre las estrategias de enseñanza y sobre las distintas maneras de aprender, con un curso semipresencial, porque queremos llegar a un número muy importante de profesores. Vamos a aprovechar el desarrollo de las tecnologías, por suerte disponemos tanto de una plataforma, el Espacio Virtual de Aprendizaje, como de salas de videoconferencia ya instaladas en muchos liceos. El curso se va a desarrollar en dos ediciones, una en este primer semestre y otra en el segundo, para acompañar a estos profesores.

A veces damos una clase para 30 estudiantes, y además tenemos varios grupos, tres primeros o cinco primeros, y si bien es cierto que uno planifica para cada grupo y más o menos va conociendo cada grupo, no hace cinco clases completamente distintas. Y acá tenemos una dificultad, que no va solamente en que haya superpoblación, va también en que cada estudiante tiene su propio proceso de aprendizaje, su ritmo. Antes se hablaba mucho de dificultades de aprendizaje, y hoy por ejemplo se tiende a hablar más de diferentes maneras de aprender.

EC - Volviendo al PIU, ¿qué alumnos participan?

EZ - Los profesores de aula tienen que derivar a los estudiantes que ven que tienen asignaturas previas y ya están en segundo o tercero, o que en las primeras clases notan que de repente porque no adquirieron los conocimientos necesarios o las competencias necesarias están un poco "flojos", o que tienen alguna dificultad para preparar una prueba, un escrito. Pero también otros estudiantes que a veces manifiestan su interés, porque quieren que les vaya mejor, por ejemplo, quieren "subir la nota", dicen ellos; lo que nos importa es que aprendan, no que suban la nota. Esos estudiantes van a tutoría.

Para reforzar todo ese sistema, también nombramos coordinadores pedagógicos en esos liceos, elegimos 100 liceos, los 100 liceos de ciclo básico con un índice superior a 25% de repetición, índices muy fuertes. Ese es el escenario, ampliamos un poco, el PIU estaba en 80 liceos, ahora va a estar en 100, en números redondos. Allí pusimos la figura del coordinador pedagógico, que es un profesor también del liceo que tiene 20 horas, prácticamente todo el turno, para hacer de nexo entre el profesor de aula, el profesor tutor, la familia y el resto de la institución. Porque esto tenemos que verlo en el marco de cómo funciona una institución. Ya hicimos unas charlas a los directores y coordinadores pedagógicos de todos los liceos en todo el país –no pudimos todavía hacerlas con los directores de Montevideo, pero las hicimos con todos los coordinadores pedagógicos–, en las que participé yo misma con una presentación sobre qué pensamos de este programa, con los inspectores y en algunos casos incluso con algunos referentes de experiencias anteriores.

EC - Para redondear este capítulo, ¿qué está previsto en materia de evaluación del PIU?

EZ - Ese programa viene siendo evaluado por el Departamento de Evaluación y Análisis del Codicen.

EC - Porque se me ocurren muchas preguntas: ¿cuántos alumnos efectivamente lo están usando? ¿Qué resultados se obtienen después con esos alumnos al haber pasado por esas tutorías?

EZ - Como le digo, este programa ya viene siendo evaluado. La semana próxima nos vamos a reunir con el equipo del Codicen para pensar la evaluación de este año. Tenemos ya las preguntas, muchas son estas mismas que usted planteó, algunas otras, tenemos dos inspectoras especialmente dedicadas a este programa. Pero tenemos además un cambio –nos parece– de actitud desde el año pasado, en el sentido de que incorporamos a todo el cuerpo inspectivo, tanto al cuerpo de inspectores de institutos y liceos, que se dedica más a la parte del funcionamiento de la institución, como a los inspectores de asignatura que tiene el sistema, para que todos se involucren en el seguimiento de este proyecto. No queremos que exista un profesor tutor que tiene sus horas y de repente tiene dos estudiantes, porque no fueron o porque a ningún profesor de aula se le ocurrió derivarle algún estudiante.

EC - ¿Se van a difundir los números de esas evaluaciones?

EZ - Sí; todas las evaluaciones que hacemos en general son públicas. Por eso lo decimos públicamente, sabemos que este programa hasta el año pasado no tuvo el impacto que esperábamos que tuviera, por eso estamos haciendo estas modificaciones, para analizarlo.

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EC - Ema Zaffaroni es docente de Historia e integrante del Consejo de Educación Secundaria desde hace poco más de un año. Cuando se produjo esa renovación en la cúpula de los organismos de la enseñanza a ella le tocó ingresar junto con quien hoy es el presidente del Consejo de Educación Secundaria, Juan Pedro Tinetto.

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EC - Hay preguntas y comentarios varios de los oyentes. El más reciente, de Alberto de Malvín, dice: "Si los alumnos llegan a secundaria con tantas carencias, ¿no habrá que encarar el problema en primaria?".

¿Otras preguntas?

ROMINA ANDRIOLI:
Graciela plantea: "Soy docente, trabajo en un liceo donde los resultados son muy buenos y no contamos con apoyos formales, es todo a pulmón".

EZ - Me gustaría contestar la primera pregunta, pero enrabando inmediatamente con esta segunda. Lo que plantea el oyente respecto a si no hay que analizar el tema desde primaria es lo que estamos tratando de hacer y me parece que eso es una buena señal, el sistema educativo se está pensando en su conjunto. La ANEP está armando diferentes ámbitos de reunión, convocatorias donde estamos los consejeros, los responsables de los planeamientos educativos, pensando la educación en su conjunto. Por más que ahora estamos hablando de secundaria, el estudiante es uno solo que entra y hace todo su trayecto educativo, y nosotros tenemos la obligación de mirarlo en ese conjunto. Para eso se han hecho algunos planes como el de Tránsito Educativo, que tiende a minimizar los problemas que tienen los estudiantes al transitar de primaria a secundaria.

Respecto al comentario de la otra oyente, efectivamente, hay instituciones que funcionan muy bien y funcionan a pulmón. Creo que todas funcionan a pulmón, la docencia es una profesión, y yo la reivindico como profesión, pero también tiene mucho de dedicación, de amor, de ganas, de vocación. Esto nos lleva a una reflexión: ¿por qué algunas instituciones funcionan mejor que otras? Hay múltiples razones para que eso suceda. En algunos casos tiene que ver con el capital cultural, lo que traen todos los distintos actores de la institución, no solamente los estudiantes, sino también los docentes, el equipo de dirección, con cómo se visualiza esa institución, con el sentido de pertenencia que se tiene en esa institución. Por eso este año queremos hacer un curso para acompañar a los directores que están en servicio trabajando en esto de repensar las instituciones educativas.

No todo tiene que ser apoyos, incluso creemos que lo interesante y el gran desafío para nosotros es pensar el sistema educativo y pensar los cambios que hay que hacer en el sistema educativo no como reparaciones, no en este sentido de lo que hemos estado haciendo hasta ahora, compensamos lo que falta, porque así no vamos a terminar nunca. Hay que mantener esto, porque hay una población estudiantil que realmente necesita una compensación, pero además tenemos que mirar la complejidad del proceso y buscar soluciones generales que vayan a cuestiones más estructurales.

EC - Volviendo a lo que era nuestro tema hoy, los programas que se están ejecutando para atender, para respaldar a los grupos más vulnerables, por ahí usted me decía que quería mencionar algunos. ¿Por qué le parece necesario que se conozcan?

EZ - Porque me parece importante que se sepa que la enseñanza en general, el sistema educativo, en este caso particularmente secundaria, tiene la obligación, y es lo que está tratando de hacer, de ocuparse del sector de mayor vulnerabilidad, que no accede a la enseñanza en general. No accede por múltiples razones, o accedió y se fue, también por múltiples razones. A veces porque desde niños tienen que trabajar, a veces porque no tienen apoyo familiar, a veces porque se sienten expulsados por la propia institución, porque no pudieron integrarse. En ese sentido tenemos una serie de programas, que llamamos programas especiales, que atienden a esa población.

EC - ¿Cuáles son? Hacemos un repaso y después vemos algunos de ellos.

EZ - En un repaso, entre estos programas especiales está por ejemplo Aulas Comunitarias, dedicado especialmente a los estudiantes que terminaron primaria, pero que nunca ingresaron al ciclo básico o que ingresaron, se fueron y no volvieron. Se trabaja en coordinación con unas ONG. Se trabaja con la población de cárceles en todos los departamentos del país. Se trabaja en el Plan de Áreas Pedagógicas con los chicos del INAU. Se trabaja en los distintos planes para lo que llamamos extraedad, los adultos, los que pasaron los 15 años y están fuera de la edad en la que deben cursar ciclo básico. En ese sentido hay diferentes planes porque hay diferentes situaciones de trabajo con los adultos. Este año empezamos una experiencia nueva, un plan experimental que se está desarrollando en cinco liceos del interior que fue propuesto por la Asamblea Técnico-Docente (ATD) de Secundaria.

EC - ¿En qué consiste?

EZ - Los planes de adultos se quedaron con el programa del Plan 86, no asumieron el Plan 2006, básicamente por una cuestión de horario; como estos planes funcionan en general en turnos nocturnos, que son los turnos a los que los adultos pueden asistir, no podemos extenderlos a más horas, porque no da el horario. La propuesta de este plan de la ATD consiste en incorporar algunos elementos de un plan anterior de adultos, el Plan 94; en esta propuesta del 2013 hay algunas asignaturas que son anuales pero modulares, tienen dos módulos, y otras que son semestrales. Esto incide en el sentido de que el adulto muchas veces tiene por delante un panorama que ve como de muy largo plazo para poder terminar el año, entonces si a mitad de año tiene la posibilidad de aprobar algunas asignaturas, y aprobar el módulo de otra asignatura, eso le facilita, dadas las dificultades que tiene la población adulta para estudiar. Y nosotros atendemos un universo de cerca de 50.000 estudiantes extraedad, de los 220.000, 230.000 estudiantes que tiene el sistema, casi 50.000. Es un número importante.

EC - En ese caso estamos hablando de los mayores, y en algunos casos "muy mayores", muy lejos de la edad en la que debieron haber finalizado sus estudios secundarios. Volvamos a algunos de los programas especiales que "atacan" el problema más a tiempo, que apuntan a la recuperación de ese joven cuando está yéndose o cuando ya eventualmente se fue. Usted mencionaba, por ejemplo, el de Aulas Comunitarias. ¿Cómo funciona?

EZ - Aulas Comunitarias funciona en convenio con organizaciones de la sociedad civil, mediante licitación, y en coordinación con el Mides. Es un sistema bien interesante, porque es la organización que sale a buscar a los estudiantes en lugares donde se sabe que hay mucha población que no ha transitado por la enseñanza secundaria, se va a buscar a los estudiantes. Los profesores de Aulas Comunitarias son profesores de secundaria, y el plan es el plan de Enseñanza Secundaria, pero también semestralizado. Funciona en locales de las organizaciones de la sociedad civil y tiene también otros apoyos, un coordinador, apoyos para las tareas de acompañarlos a estudiar, para la alimentación, la recreación.

EC - O sea que hay clases de liceo que se están dictando fuera de liceos.

EZ - Sí, pero no solamente están coordinadas, sino que la elección de horas la hacemos nosotros, a los profesores les pagamos nosotros, y todo el programa es coordinado por Secundaria.

EC - Son cursos habilitados que producen los mismos efectos.

EZ - Son de Secundaria, las organizaciones de la sociedad civil no participan en lo curricular, participan porque coordinamos con ellas.

EC - ¿Cuál es la ventaja de trabajar así?

EZ - Se ha percibido que estos estudiantes no están en condiciones de integrarse a una institución liceal, necesitan un tránsito especial. Allí están en grupos realmente pequeños, de 12, 15 estudiantes, muy continentados, muy acompañados. Se ha pensado como un andamio para que luego de transitar por allí un año en el segundo año el estudiante se integre a un liceo o a una UTU.

EC - ¿Qué tamaño tiene esta experiencia?

EZ - Tenemos en este momento 25 aulas en todo el país, 16 en Montevideo y 9 en el interior, y probablemente se abra una nueva para el segundo semestre. Este año hemos experimentado con alguna modificación. Por ejemplo, en algún caso nos ha parecido que el tránsito de un año no ha sido suficiente, entonces estamos experimentando con extenderlo a un segundo año. En otros casos hemos experimentado con un aula funcione dentro de un liceo, en eso hay dos experiencias que ya se venían haciendo en el año anterior, de convivencia pero con este plan especial.

EC - ¿Desde cuándo existe?

EZ - Aulas Comunitarias existe desde 2008.

EC - ¿Qué resultados muestra?

EZ - Muestra que los estudiantes que transitan por Aulas Comunitarias efectivamente egresan con éxito, la mayoría de los estudiantes logran traspasar las distintas modalidades que tiene Aulas Comunitarias. No tenemos el mismo resultado, el mismo éxito cuando se integran a los liceos, a pesar de que tienen un profesor que los acompaña, un referente que hace el acompañamiento, por eso este año queremos ver qué sucede si lo extendemos un año más. Da la sensación de que a veces un año no es suficiente, o los liceos no están en las mejores condiciones para incorporar a algunos de estos estudiantes que tienen sus complejidades, como todos, todos tenemos nuestras complejidades. Entonces no todos los que vuelven al liceo egresan con éxito.

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EC - Nos quedamos entonces con estos ejemplos que usted acaba de desarrollar a propósito de programas especiales que está llevando a cabo el CES en los liceos uruguayos. No son los únicos, eso queda claro.

Pero también me gustaría incluir algunas preguntas de los oyentes que van por un lado complementario de este.

RA - Por ejemplo, Ana Inés plantea: "Los jóvenes están bombardeados con lo rápido y fácil, estudiar para ellos es lento, lleva tiempo y es aburrido".

Roberto de Carrasco va también un poco por ese lado: "¿La enseñanza secundaria prepara al estudiante para el mercado laboral? ¿Las experiencias positivas de la enseñanza en otros países no marcan un posible camino a seguir? ¿No hay demasiadas materias en cada año? ¿La falta de interés no tendrá que ver con algunas de estas cosas?".

EZ - Muchos temas...

EC - Quizás podemos poner el acento en el primero: estamos en otra era en materia de comunicación, y eso ha cambiado mucho la cabeza de los más jóvenes. ¿La educación se ha adaptado a esa transformación?

EZ - Ahí hay un tema de fondo que tiene que ver con cuánto tiene que adaptarse la educación, más allá de lo metodológico, por ejemplo –en lo que evidentemente creo que sí–, si tenemos que adaptarnos a los valores predominantes en la sociedad, o si en realidad la educación lo que tiene que hacer es mostrar otras posibilidades.

EC - Yo me refería a eso que mencionaba el oyente: hoy hay una costumbre en el público más joven de manejarse con contenidos muy breves, con productos muy ágiles, muy movidos. ¿En qué medida la pedagogía se adapta a esa nueva onda que está en la cabeza de los alumnos?

EZ - Eso por supuesto tiene mucho que ver con la profesionalidad de cada docente y con la capacidad que tenga de incorporar, entre otras cosas, las nuevas tecnologías, pero también nuevas modalidades de enseñanza. Evidentemente a estudiantes de la era digital y de la era del zapping les es difícil mantener la atención durante los 45 minutos de una clase.

Por otro lado, es relativamente contradictorio con el planteo de que son muchas asignaturas. Porque para el estudiante podría ser más fácil, en el sentido de que salta de una asignatura a otra y no está muchas horas con una misma asignatura. Digo esto para ver que el problema es complejo. Creemos que la incorporación de todo el Plan Ceibal y su extensión a secundaria, por ejemplo, permite, posibilita grandes cambios si los docentes se involucran con ellos. No quiero decir con esto, por favor, que incorporar una computadora es transformar la educación; incorporar la computadora es transformar la educación si transformo la cabeza y la utilización que voy a hacer de los recursos digitales que pueda manejar.

EC - En ese sentido hemos visto experiencias muy interesantes en la Expo Ceibal del año pasado. Recuerdo un caso, uno de tantos, un profesor que utilizaba de manera muy intensa Facebook para intercambiar con sus alumnos y para que por esa vía los alumnos prepararan y mostraran pequeños trabajos de video editados a propósito de danza o de música.

EZ - Exacto. Por eso digo, las tecnologías en sí mismas no van a modificar la educación si nosotros los docentes no modificamos y no pensamos nuevas actividades, nuevas metodologías.

EC - ¿Eso queda librado a cada uno, o hay una política destinada a producir ese aggiornamento en los docentes?

EZ - La política de actualización disciplinar, digamos, está a cargo de las inspecciones de cada disciplina, y hay cursos de actualización, sobre todo en el área de ciencias, que siempre está más vinculada al avance tecnológico, hay experiencias interesantes que no son producto solamente de algún docente aislado, sino que son políticas diseñadas por la inspección. De la misma manera que hay programas transversales de toda la ANEP que tienden a apuntalar los problemas que vimos de lectura con el ProLee, los problemas de cálculo con el ProRazona. Hay políticas que están buscando esa actualización en las metodologías y en la producción de conocimiento.

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Transcripción: María Lila Ltaif

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