(emitido a las 8.48 Hs.)

EMILIANO COTELO:
La semana pasada, y obligado por un fallo de la Justicia, el Consejo de Educación Secundaria (CES) divulgó los niveles de repetición y deserción de cada uno de los liceos públicos de todo el país. La información, que hasta ahora era reservada, mostró una realidad alarmante: en promedio, el 32% de los alumnos repiten o abandonan los cursos, y esta proporción ha venido aumentando en forma sistemática en los últimos años.

Podría ocurrir que la difusión de los números fuera empleada por algunos para estigmatizar a los centros con peor rendimiento, como argumentan las autoridades. Pero también es cierto que estos datos son un punto de partida indispensable para analizar el problema, buscar sus causas y articular soluciones.

Entre otras cosas, las cifras aportadas por Secundaria permitieron descubrir las enormes diferencias que exhibe el sistema público: mientras algunos institutos tienen un índice de repetición mínimo, mejor aún que los de los privados, en el otro extremo hay liceos donde más de la mitad de los estudiantes repiten o desertan.

Esta mañana les proponemos en En Perspectiva una primera aproximación a estas reflexiones que aparecen como tan necesarias.

Para eso vamos a conversar con dos directores. En estudios está con nosotros la profesora Sonia Cáceres, directora del Liceo 22 de Montevideo, donde el año pasado los no promovidos fueron el 44% de los alumnos. Y estamos en comunicación, en este caso por teléfono, con el profesor Ángel Ramos, director del Liceo 4 de Maldonado, el centro que tiene la proporción más baja de no promovidos de todo el país: apenas 4,4%.

Profesor, ¿por qué lo hemos encontrado esta mañana en Estados Unidos?

ÁNGEL RAMOS:
Ahora estoy en Dallas, estoy en la colecta de los datos para una tesis que tengo aprobada para iniciar mi trabajo, porque estoy realizando mi Doctorado en Educación.

EC - Vayamos a la primera pregunta. Profesora Cáceres, ¿cómo es el nivel socioeconómico de los alumnos del liceo que usted dirige?

SONIA CÁCERES:
Yo estoy en La Teja, el liceo recibe alumnos de Santa Catalina, Tres Ombúes, el Cerro y La Teja. El nivel sociocultural es medio-bajo y bajo.

EC - ¿Y en el caso del Liceo 4 de Maldonado, profesor Ramos?

AR - Es igual. Hoy día cuando hablamos de la educación pública y particularmente de la enseñanza media, los estudiantes que llegan a nuestros institutos son básicamente la clase media-baja e incluso la clase que podríamos llamar marginal o de los sectores más empobrecidos de nuestra sociedad. Ya no llega el estudiante de la clase alta socioculturalmente hablando.

EC - Parece claro que el nivel socioeconómico de los estudiantes no alcanza para analizar este problema. Hay varios ejemplos que lo demuestran, revisando la información me llamó la atención el caso del Liceo 43 de Rincón del Cerro, que recibe alumnos de Cerro, La Teja, Casabó, Piedras Blancas y Nuevo París, además de los que viven en el propio Rincón del Cerro. Este liceo tiene el segundo mejor resultado de Montevideo, con solo 26,8% de alumnos repetidores en 2012, el único centro que lo supera en la capital es el 7 de Pocitos, que tiene 21,8.

¿Qué dice usted sobre el nivel socioeconómico, profesora Cáceres?

SC - Evidentemente, de todas maneras está funcionando diferente.

EC - ¿A cuál alude?

SC - Al Liceo 43, que está en una zona rural. Es un liceo donde la directora hace muchos años que está y ha hecho un trabajo fundamental en cuanto al desarrollo y la comunicación con la comunidad, y lo ha logrado. Especialmente porque en esas zonas hay más posibilidades de acercar a los padres, tienen un interés especial en el crecimiento de los chicos, pero además están ahí, no hay la movida que hay en otros lugares.

EC - Ya estamos adelantando algunas pistas que vale la pena tener en cuenta.

SC - Hay dos puntos, uno es la cantidad de años que hace que está la directora trabajando allí.

EC - Pero sobre el nivel socioeconómico profesor Ramos, ¿cuánto incide?

AR - Pesa y mucho, porque nuestra sociedad –esto está altamente estudiado y dicho ya por todos los sociólogos de nuestro país– exhibe un nivel de fragmentación muy importante, y ha cambiado en los últimos 25 años muchísimo más de lo que cambió en los anteriores 50. Lamentablemente nunca nos preparamos para eso, seguimos visualizando en nuestro imaginario instituciones educativas liceales como las de otrora, con estudiantes de distintas clases sociales, con distintas expectativas, distintos niveles familiares.

Y cuando decimos esto también olvidamos que antes del 85 solo accedían a la educación media en nuestro país el 30% de los estudiantes que egresaban de primaria. Después del 85 empezaron a egresar de primaria y a entrar en secundaria el 90-95%. Y ese sector que ingresó fundamentalmente provenía de los más carenciados. El resto, la gruesa clase media, se desplazó hacia la educación privada. Entonces hoy día, más allá de que en los liceos del interior, y sobre todo en los pueblos, todavía se da un nivel de congregación mayor en términos de diferentes tipos de clases, el crecimiento de la educación privada es absolutamente alarmante en términos de que significa que la educación pública no está dando respuesta, simplemente está recibiendo a ese grueso de la clase social generalmente más debilitada.

EC - Profesora Cáceres, ¿algo más sobre este punto?

SC - Estoy de acuerdo en lo que dice el colega. La fragmentación social y la masificación de la matrícula han incidido notoriamente, los estudiantes que recibíamos antes eran de una clase trabajadora que quería mayor progreso, que tenía aquello del hijo doctor y todas esas cosas, y además eran de clase media y clase alta. Yo tuve compañeros en Florida, donde hice el liceo, de clase alta, siendo yo de clase media. Eso tiene muchísima incidencia, y es verdad que en ese momento la matrícula de los que pasaban de la escuela eran solamente el 30%.

Hoy además está el pase social en las escuelas. Los profesores se quejan mucho de las dificultades que tienen los alumnos, que no saben leer; son chicos que no pasaban jamás al liceo, la división la hacía el maestro de sexto.

EC - El pase social... ¿O sea?

SC - Pasan chiquilines que no saben leer, que no saben escribir. En otra época el maestro decía "este chico es para la UTU", cuando la UTU recibía oficios a partir de primer año.

EC - Eso sí que era estigmatizar.

SC - Claro, eso pasa por otros mecanismos. Hasta hace poco el pase social era a partir de los 15 años, pero nosotros tenemos chicos de 14 años con el pase social.

EC - O sea que también hay que buscar algunas de las causas en el final de primaria.

SC - Sí, creo que sí. Por ejemplo, primaria baja sus niveles de repetición porque tiene el pase social.

EC - Profesor Ramos, usted dirige el Liceo 4 de Maldonado desde que se creó en el año 2001. ¿Cómo era la repetición más la no aprobación en las primeras épocas?

AR - Cuando yo recibo el liceo la mayoría de los estudiantes provenían de otras instituciones educativas y eran múltiples repetidores, recuerdo que en el 2001 más del 60% de la población estudiantil había repetido por lo menos en una ocasión. Eso fue una de las cosas que me produjeron una desazón muy grande, porque significaba que iba a tener bastantes problemas, porque uno tiene la concepción de que si hay repetidores indiscutiblemente son estudiantes que tienen múltiples dificultades y que va a haber que hacer algo para revertir la situación.

Al cabo de tres años bajamos esa cifra de repetición –repito, los estudiantes que venían superaban el 60% de repetición en aquel momento–, llegamos a una cifra del 20%; en los primeros cinco años bajamos al 10%, y en el 2004 o 2005 llegamos a tener cerca de 1% de repetición. Pero está todo muy focalizado en la repetición, y lo más importante, a mi juicio, es la retención. Nuestro país y nuestras instituciones deberían preocuparse por retener a los estudiantes, ya que acceden un gran porcentaje de los chicos. Es cierto, con muchas deficiencias, pero son producto de una deficiencia social, no pueden ser mejores que sus padres; los padres son deprivados socioculturalmente, sus hijos también lo son.

Por otro lado, nuestra educación nunca se ha aggiornado, seguimos de frente al modelo iluminista francés y de espaldas al modelo de formación por competencias. No tenemos claro los objetivos porque nunca los hemos concertado.

EC - Enseguida le voy a pedir que profundicemos en eso, vamos a terminar de situar cada uno de los casos. En su liceo, desde el 2001 la repetición y deserción ha ido bajando desde porcentajes ¿de qué orden al principio?

AR - Del 60% de la población estudiantil.
    
EC - Y llegó a bajar muchísimo, hasta 1%, y ahora está en 4,4%.

En su caso, profesora Cáceres, usted asumió la dirección del Liceo 22 el año pasado, y ese año ya logró una mejora.

SC - Sí, logramos 8 puntos de mejora en este año.

EC - Estaban en 53% y bajaron a 44% entre repetición y deserción. ¿Este año todavía puede haber una mejora adicional?

SC - Estamos trabajando en eso. Como decía el profesor, con quien estoy de acuerdo, estamos de espaldas a los grandes cambios. En Uruguay ha habido intenciones en enseñanza media, sobre todo en nocturno o en el bachillerato, de trabajar en competencias o en aprender para comprender, en desarrollar habilidades para la vida. Pero todavía estamos en un modelo positivista, con chicos mirando para adelante –y 40 chicos mirando para adelante no es lo mismo que 20 mirando para adelante–, y con profesores que todavía tienen una formación de ese tipo, anterior aún a su pase por el IPA o por Formación Docente, el CERP, de su formación como estudiantes.

EC - ¿Menciona eso porque en su liceo están procurando cambiar el sistema?

SC - Sí. Por ejemplo las pruebas, hay dos veces por año; hemos tratado de que se trabajara interdisciplinariamente, con las competencias más que con los contenidos. Los mismos chicos reclaman eso, les hicimos escritos la semana pasada y ahora van a hacer otro, ellos se dan cuenta de que es más de lo mismo, si no.

EC - Aclaremos para los oyentes: ¿qué es evaluar competencias?

SC - La metacognición, suponemos que el chico puede aplicar los conocimientos a realidades concretas. Voy a contar una anécdota del Liceo 45: se reúnen profesores de Química, de Ciencias Físicas y planifican que hagan una torta en común. Para Química tienen que saber responder sobre emulsión y una cantidad de detalles de química, para Matemática lo que usó, lo que no usó, cómo se hizo el gasto, para Física otro tipo de cosas; para Dibujo la presentación del trabajo, porque la torta se iba a vender supuestamente. Es decir, profesores trabajando en el desarrollo concreto de un pequeño proyecto, con una meta cercana que los chicos ven. Es el cotidiano, el darle significado al aprendizaje.

EC - Usted dice que eso se está haciendo, pero no está demasiado extendido, ve una carencia por ese lado.

SC - Con respecto a lo que decía el profesor Ramos, creo que hay que ir hacia un paradigma de la comprensión, de aprender a aprender. Sin desconocer los contenidos, porque a veces uno dice esto y nos dicen "no doy clase". Hay que trabajar sobre los contenidos, pero no pueden ser solamente eso, porque no es como cuando yo iba al liceo, que cada cinco años cambiaba el conocimiento. El conocimiento está a la vista para todos en cada pantallita, los chiquilines tienen un conocimiento de la ciencia que no tenía un científico hace 100 ó 50 años. Entonces aprovechemos esos conocimientos previos, que a lo mejor no están sistematizados, hay que partir de ahí y generar cosas.

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EC - ¿Dónde radica la clave de la evolución tan positiva que ha tenido el Liceo 4 de Maldonado, que termina ubicándolo a la vanguardia entre los liceos públicos del país? ¿Cuál es el método que está ensayando la profesora Cáceres en el Liceo 22 de La Teja, donde a partir de números bravos se está dando una mejora? Lo profundizamos enseguida.

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EC - En los liceos públicos de nuestro país la suma de repetición y deserción de los alumnos supera en promedio el 32%, y en los centros con peores indicadores el nivel es muy alto, más del 50% de los alumnos de ciclo básico no logran terminar el año.

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EC - ¿Cuáles son las causas? ¿Por dónde están las alternativas? Ese es el tema que estamos discutiendo esta mañana en nuestro espacio central.

Nos acompañan dos directores que tienen la misma cantidad de años de experiencia, Sonia Cáceres y Ángel Ramos, ambos debutaron en el año 2001. Sonia Cáceres es profesora de Idioma Español, dirige el Liceo 22 Juan Díaz de Solís, en la zona de La Teja en Montevideo, donde lleva dos años. Y Ángel Ramos es profesor de Biología, dirige el Liceo 4 Eduardo Víctor Haedo, de Maldonado, desde el año 2001. La ubicación en las tablas es muy diferente, el Liceo 22 tiene un porcentaje de no aprobación del 44%, pese a que ha mejorado, mientras que en el Liceo 4 de Maldonado están en 4,4%.
    
Profesor Ramos, ¿dónde está para usted la clave de la evolución tan positiva que ha tenido el liceo que encabeza?

AR - En primer lugar, está indiscutiblemente en un trabajo de equipo. Y no es una palabra, porque a veces decimos este tipo de cosas pero después en los hechos no es así. Nosotros hemos desarrollado en estos años un trabajo a través de un proyecto institucional que se ha fortalecido en la socialización positiva de los estudiantes, ese es el eje sustantivo del proyecto del liceo, y como consecuencia, cuando miramos la evaluación y cuando miramos qué estamos evaluando, indiscutiblemente nos referimos al objetivo que tenemos en el proyecto. Los estudiantes son evaluados en función de esos objetivos, amén de los objetivos que pueda haber en cada asignatura, pero tratamos de no seguir fragmentando, de no seguir viendo a la persona como si fuera un puzzle cuando en realidad es un ser integral. Lo mismo pasa cuando las miradas de la evaluación se realizan desde diferentes ángulos y no se llega a los acuerdos a que se tiene que llegar. Entonces primero que nada está fortalecida en ese proyecto institucional.

Y luego, como señalaba Cáceres, en lo cual coincido, nosotros buscamos la intención permanente de avanzar sobre el aprendizaje por competencias que, también es cierto, en nuestro país ha tenido muy mala prensa, sobre todo del opositor sector iluminista o positivista que ve en los proyectos por competencias una oquedad de contenidos. Eso es totalmente falso, porque indiscutiblemente no puede haber saber hacer, que es la clave de las competencias, si no existe un saber hacer qué, y ese qué está respondido básicamente por los contenidos.

Otra clave que desarrollamos es que no partimos de la base de lo que los alumnos tendrían que tener, de las familias que tendrían que tener y de toda esa sociedad que suele culparse primero para después justificar los resultados que tenemos. Si nuestros estudiantes no saben leer les enseñamos a leer, no empezamos a llorar que no saben leer porque en la escuela no les enseñaron y que son pobres y no tienen padres, los padres no van al liceo. Ya sabemos que los padres no van al liceo, entonces hay que asumir hoy día lo que antes no asumía. Porque si no hacemos eso, seguimos quedando a la vera del camino, y ni siquiera cumplimos con una máxima que es tratar de retener a esos chicos dentro del liceo porque de lo contrario están fuera.

Filgueira lo decía hace unos años en su estudio, el 50% de los chicos que repiten no vuelven a secundaria. Entonces si yo tengo cifras altas de repetición sé que estoy perdiendo muchísimos más alumnos año a año. ¿Y qué ganamos con eso? Primero que nada, nosotros somos responsables de los sujetos que ingresan a la institución educativa y algo tenemos que hacer, tal vez lo que no hace la sociedad, tal vez lo que no hace la familia. El liceo tiene que hacerlo, porque de lo contrario no va a cumplir ninguna de las funciones que supuestamente dice que cumple y es falso.

EC - Profesora Cáceres, en su caso, el del Liceo 22, ¿qué medidas ha ido implementando para mejorar esos números preocupantes que encontró?

SC - Por ejemplo el cambio respecto a la inclusión de la que habla el compañero es uno de ellos. No se dice en el liceo "no estudia, no le interesa"; si se quedó afuera lo buscamos, se trabaja colaborativamente, necesitamos el compromiso de los docentes, necesitamos equipos que nos apoyen, y lo básico es tener al chico en el liceo. Por ejemplo, en estos días logramos que volviera una niña que estaba en situación de calle. Vuelve a las pruebas nada más, vuelve a estar en el liceo y lo que tiene para hacer son las pruebas, pero logramos sacarla de la situación de calle, tuvimos que poner en movimiento al Mides y al INAU para lograrlo, pero era parte de nuestra necesidad que la chica volviera al liceo, más allá de cómo lograra después su desarrollo y su aprendizaje.

Por supuesto que el trabajo colaborativo, tener al chico en el liceo. Como cuestionamiento a los números, digo que los números de repetición incluyen a los desertores, y no todos no se pueden [localizar]. No es lo mismo estar en un pueblo, donde todos nos conocemos, que lograr localizar en cualquier rincón de Santa Catalina o Casabó o Tres Ombúes teléfonos que no existen –ya no hay teléfonos fijos en estas zonas y los celulares se cambian permanentemente–, tenemos alumnos con direcciones que no existen. Y si no trabajamos todos juntos y nos convencemos de que es la medida... yo les digo a los profesores: "Si no sabe despejar vas a tener que enseñarle, y si no sabe leer va a tener que aprender a leer", porque lo básico es el conocimiento previo, si no tiene las estrategias mínimas no va a poder avanzar. No nos vamos a cansar de verlo en el aula, hay que darles oportunidades.

EC - Profesor Ramos, de la audiencia, le diría que desde la semana pasada, cuando se conocieron los primeros números, pero hoy en particular cuando señalamos que usted era uno de nuestros invitados, ha aparecido esta pregunta que plantea por ejemplo Edgardo: "¿No podría ocurrir que un bajo porcentaje de no aprobación/deserción se diera para evitar la deserción?". Hay quienes sostienen que en el caso del liceo que usted encabeza se tiene un criterio flexible, sobre todo a partir de una medida muy polémica que usted adoptó: a los alumnos que están cerca de perder el año se les da una segunda oportunidad, trabajar en un sistema de proyectos. Esa política llevó a que usted fuera denunciado ante el CES por un grupo de docentes que después incluso se retiraron del liceo. ¿Qué contesta sobre este punto?

AR - Cuando hablamos de este tipo de cosas indiscutiblemente estamos haciendo referencia a estrategias institucionales que tienen que ver con el cumplimiento de determinados objetivos. El objetivo número 1 es tener a los estudiantes dentro de la institución educativa. El segundo elemento clave de todo esto, el segundo objetivo, es buscar socializar a estos estudiantes, que obtengan las herramientas necesarias para ser ciudadanos que efectivamente puedan cumplir con sus funciones en una sociedad que ya integran, pero además van a ser responsables una vez que cumplan la mayoría de edad en todos los sentidos. Y en tercer lugar está la adquisición de esas competencias necesarias para poder seguir aprendiendo.

Entonces si a nosotros se nos quiere evaluar por la visión tradicional de lo que es la educación media en el Uruguay, esa educación encerrada en un aula, con un docente que mira hacia delante a los estudiantes, donde los estudiantes supuestamente tienen que responder las preguntas que el profesor hace, en algunos casos con la inquietud de formar algún grupo para que puedan explicar cosas, eso no es el modelo que aplica el Liceo 4. El Liceo 4 busca el desarrollo de un conjunto de estrategias que pongan a pensar, a desarrollar respuestas a problemas multicomplejos. Por eso trabajamos muchísimo en proyectos, trabajamos muchísimo en todo lo que tiene que ver con la simulación de situaciones y la solución de problemas.

Efectivamente, como señalan, hace unos años en el mes de agosto, setiembre, había un cuadro de promoción de cuarto año de casi el 40% y casi un 60% de estudiantes que iban a repetir. Entonces la dirección les planteó el desafío a los profesores de que presentaran una solución para revertir esa situación. Los profesores plantearon que la solución era separar a los estudiantes en buenos y malos, desarmar la estructura de cuarto año y formar grupos de buenos y grupos de malos. El efecto Pigmaleón parecía estar vivo y vigente en su máxima expresión.

La dirección aceptó que ese era el acuerdo que los profesores querían y les dijo: nosotros vamos acompañar esa decisión de ustedes como cuerpo docente, pero a cambio vamos a exigir que los estudiantes malos trabajen en proyectos y que finalmente sean evaluados por tribunales –en este caso eran tribunales integrados además por algún integrante de la dirección– para valorar si los estudiantes efectivamente tienen una dificultad para pensar y resolver o es una dificultad instrumental de las asignaturas que no logran ver qué es lo que saben y lo que no saben, porque miden solamente conocimientos.

Los profesores aceptaron –quiero decirlo porque es muy importante–, dividimos los grupos en buenos y malos –imagínense lo que es en el mes de agosto, setiembre, transformar toda la estructura de cuarto año en nuevos grupos– quedaron dos grupos de buenos y tres grupos de malos –tristemente lo digo de esta manera–, y cuando se habló con los jóvenes se les dijo: "Ustedes van a repetir, así está planteado por el cuadro de docentes, y la opción que tienen es esta: trabajar en proyectos, y para aquellos que resuelvan esos proyectos de forma altamente satisfactoria se valorará la perspectiva de quedarse hasta con tres asignaturas insuficientes".

Eso fue acordado, se realizó junto con la inspección, que estaba al tanto en aquel momento, se llevó adelante, y la sorpresa fue para todos, incluso para los detractores, más que sorprendente. Ver a aquellos jóvenes que resolvían problemas, había unos grupos de chicos –lo recuerdo hasta el día de hoy– que se planteaban cómo podían mejorar los dribblings, que les gustaba el básquetbol, y por consecuencia tuvieron que trabajar con ecuaciones parabólicas. También recuerdo que los profesores de Matemáticas decían que no les podían enseñar ecuaciones parabólicas porque estaban en cuarto, y la pregunta era: ¿quién dijo que no se puede enseñar ecuaciones parabólicas en cuarto simplemente porque no lo dice el programa?

Los estudiantes terminaron resolviendo ecuaciones parabólicas para resolver el tema de los dribblings, aquellos que estaban preocupados hacia la parte de resolución de temas sociales crearon una cárcel modelo, y terminamos discutiendo razones epistemológicas y sociales profundas en torno a esa cárcel modelo. En fin, un montón de temas que los estudiantes fueron eligiendo de acuerdo a sus intereses y tratando de encontrar una resolución a una pregunta problema que ellos mismos se planteaban.

Hubo resultados altamente positivos. Es lo que decíamos hoy, nuestro currículum en educación media es absolutamente vergonzoso, tenemos una estructura educativa totalmente fragmentada. Todavía se sigue tratando de resolver las distintas disciplinas y asignaturas como si cada una de ellas fuera independiente de la otra.

EC - Está bien, pero por ejemplo, la reacción que llega de la audiencia es esta del mensaje de Edgardo: "Si es como dice el profesor Ramos, entonces ese índice no podría ser utilizado como indicador de éxito y por tanto no podría ser comparado con el de otros liceos". ¿Qué dice usted?

AR - Ese es el problema, que en nuestro país intentamos comparar una igualdad que no existe. Primero que nada, yo le planteo a usted: ¿quién es el que establece pruebas anuales para valorar cuál es el acceso a los objetivos, el alcance de los objetivos de los diferentes currículos que se dan en el caso de educación media? ¿Cuándo se valora eso, en qué momento hay pruebas nacionales, por ejemplo, que valoren los objetivos logrados por los estudiantes?

EC - Profesora Cáceres, ¿qué dice de un sistema como este que recién relataba su colega Ramos?

SC - Todos los directores tenemos algún ejemplo, en general intentamos revertir situaciones difíciles en los chicos. Nosotros somos los garantes de alguna manera de los estudiantes en ese sentido y en otros. En el 45 un año hicimos un grupo de repetidores constantes, eran 22 chicos y estaban solo los tutores trabajando con ellos, no profundizamos tanto en la metodología, pero estaban los tutores, que supuestamente tienen otra forma de trabajo, y de 22 chicos repitientes permanentes 14 promovieron y fueron buenos alumnos al siguiente año; porque no es solamente promover, hay que ver si se sostiene el aprendizaje realizado. Yo estoy de acuerdo con el profesor Ramos en que tenemos una autonomía que nos permite eso, o deberíamos tenerla.

EC - ¿Está tan claro eso?

SC - No, no está muy claro, de la autonomía se habla, pero hay muchas variables. Por ejemplo, un grupo de profesores –que me parecen muy positivistas, están de acuerdo con Edgardo, hay que estudiar, estudiar y estudiar, que no está mal– se opusieron, les pareció que fue una estigmatización separar como cuando yo iba a la escuela, hace mucho, que había primeros adelantados y primeros atrasados, y se sacó.

Sin embargo, el chico que repite permanentemente, primero se aburre, porque no es que no sepa, Alicia Camillioni lo dice claramente: el alumno no es que no sepa, el alumno no puede con la prueba; si tú lo evaluás por otro lado, el alumno puede rendir. Entonces el proyecto del profesor Ramos fue adecuado, tuvo resultados positivos.

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EC - Ingresamos en el tramo final de este diálogo que estamos manteniendo esta mañana en En perspectiva con la profesora Sonia Cáceres, directora del Liceo 22 de La Teja en Montevideo, y el profesor Ángel Ramos, director del Liceo 4 de Maldonado, con preguntas nuestras y de los oyentes.

ROMINA ANDRIOLI:
Tenemos una pregunta de Carla, que es docente y plantea: "¿No sería bueno para mejorar la educación que los muchachos se pongan a estudiar un poco? Nadie habla de eso y está en la tapa del libro. Pasan el día conectados a las redes sociales con las computadoras que paga Juan Pueblo. Soy profesora, y ahora en las evaluaciones de fin de año parecería que nunca di clases".

EC - Profesora Cáceres, ¿qué responde usted?

SC - El mundo ha cambiado.

EC - Claro, lo que dice esta docente es: estamos cargando las tintas por demasiados frentes, la institución, los docentes, pero ¿y el alumno? ¿No es que el alumno cambió y está en otra?

SC - El alumno cambió, no existe más el que nosotros tenemos en el imaginario, el que estudia, que hace todos los deberes, que cumple, ya hace muchos años que viene cambiando. Hay todavía, pero de los 40 que hay en un salón son dos, y la profesora lo debe saber.

La función que tenemos los docentes es encontrar mecanismos para que el aprendizaje sea seductor. El aprendizaje no está siendo seductor, y es porque son seductoras otras cosas, por lo tanto deberíamos aprender y aprovechar esos mecanismos. En el liceo 22 tenemos el Noti 22, por ejemplo, una publicación que sale tres veces al año –este año a fin de año lo va a publicar la UTU, porque cumplimos 46 años–, que está en la web, en la que trabajan alumnos de tercero. Es un periódico que está hace años pero lo manejaba la dirección; desde el año pasado lo manejan los chicos de tercero, con el apoyo de profesores, sobre todo la profesora de Literatura, que además es bibliotecaria, entonces está mucho tiempo en el liceo y trabaja sobre eso.

Y tenemos el Actualizate 22, que son dos horas los viernes de tarde en 103.3, una radio comunitaria de La Teja. Los chicos llegan corriendo temprano a armar lo que se va a hacer. Eso es aprendizaje. Y si hay que hablar de historia se habla de historia, si hay que hablar de literatura se habla de literatura, se va al teatro, se fue a Vilardebó a ver la obra de teatro con todos los chicos. Se trabajó en Montevideo Lee, se fue a distintos lugares a leer. Uno tiene que buscar estrategias. También tiene que tener gente que tenga ganas de desarrollar esas estrategias, tiene que lograr el compromiso y que las personas no corran de un liceo para otro y puedan tener un tiempito.

EC - Ese es un punto crítico también.

SC - Sí. Yo tengo una profesora, por ejemplo, que está todo el día ahí, hace una cantidad de cosas, pero además de que tiene ganas y amor por lo que hace, tiene el tiempo; otras personas no tienen tanto ese tiempo, pero tienen las ganas, hacen cosas. El profesor de ECA del año pasado este año no trabajó en nuestro liceo, sin embargo trabajó todo el año en la radio con las chiquilinas. Hay gente que se compromete absolutamente, los chiquilines dicen eso "gracias a los profesores".

EC - Profesor Ramos, ¿qué dice sobre esto del estudiante, la observación de esa docente-oyente que mandaba el mensaje que leímos?

AR - Lo mismo, subrayo lo que decía Cáceres. En el mundo entero los que tienen los mejores resultados en educación están trabajando en una línea totalmente diferente. Es decir, primero que nada que se resuelve en el liceo, se trabaja en el liceo, nadie espera aquello que se esperaba antes, que el estudiante hiciera en su casa. Y todo lo que tiene que ver con las nuevas tecnologías está al alcance nuestro, está para que lo podamos usar, está para que los chicos lo puedan usar. Entonces, ¿cuál es el problema en que estén conectados a las redes, si pueden aprender de las redes? Miren que a través de Facebook, Twitter e Instagram se puede aprender mucho. El tema es que tiene que haber una propuesta educativa que efectivamente camine por ese lugar. Si nosotros pretendemos resolver las cosas como se resolvían hace 40 años, 70 años, 80 años... Indiscutiblemente el sujeto de hoy es un sujeto en red, vive y resuelve en red.

EC - La profesora Cáceres hablaba de la necesidad de "seducir" al nuevo estudiante y mencionaba algunos ejemplos. ¿En el caso del Liceo 4 van en esa línea, por ejemplo, las actividades no obligatorias, las que se desarrollan los días sábados?

AR - Por ejemplo, el espacio del ECA que se desarrolla los sábados está orientado hacia ahí, los estudiantes aprenden pesca, pintura, portugués, danza, teatro, cine. Y una cosa interesante –sobre todo para aquellos que a veces opinan sobre cuáles son los resultados que logra el Liceo 4–: el Liceo 4 es uno de los liceos que tienen los mejores resultados tanto a nivel nacional como internacional en diferentes premios, concursos.

EC - Sí, lo hemos conocido por ejemplo por su presentación a concursos de la NASA.

AR - Por ejemplo. Y en las pruebas PISA del año 2003 el Liceo 4 estuvo por encima de la media nacional con los estudiantes de 15 años. Entonces la pregunta que uno se hace es: ¿tanto molesta ver que hay otras posibilidades? En realidad esas autonomías que supuestamente tienen los centros educativos no son ciertas, hay que pelearlas, y miren que el Liceo 4 es un peleador por naturaleza para tener la autonomía necesaria, porque sabemos que las respuestas son locales e institucionales, que esas respuestas nacionales masivas no existen. Así es en el mundo, no hay respuestas masivas, no hay respuestas generales, hay respuestas particulares, de los centros, con los centros y por los centros.

Y ahí es que uno señala la importancia de tener los profesores comprometidos, pero fundamentalmente en el centro educativo. Hoy día un profesor para tener un salario digno tiene que tener cerca de 300 estudiantes. ¿Quién puede creer que un profesor con 300 estudiantes puede hacer lo mejor que puede? Eso no es cierto, y menos con el tipo de estudiantes que tenemos, que tienen un pensamiento divergente.

EC - Profesora Cáceres, cerramos con usted.

SC - Estoy de acuerdo en lo que dice el profesor. Evidentemente también tenemos que rescatar cosas que se hacen en el subsistema, por ejemplo en 2008 empezó el PIU, yo trabajaba en el Liceo 51 en ese momento y tuvimos una diferencia –que fue la mejor nacional– de 15%.

EC - ¿Qué es el PIU?

SC - El PIU es un proyecto de integración y de apoyo al estudiante. Tuvimos un 15% en el liceo 51, el mejor del país, y tuvo que ver con esto, me parece, porque había tutores –todavía hay–, había un dinero para colaborar en alguna necesidad básica fundamental. Y en el Liceo 51 hicimos que las ECA fueran semestrales, los chiquilines se anotaban a gusto, no por grupo. Pero había espacio, yo tengo un liceo chiquitito, que es una casona, está frente al Macro, dividida porque tiene un anexo –terrible la construcción, se nos caen las paredes, por más que se ha hecho un arreglo, no es un arreglo, es un edificio lo que necesitamos–. Hicimos un trabajo con los docentes el sábado pasado y tuvimos que pedirle al Mercadito Victoria un espacio, porque invitamos gente con la psicopatóloga, hacemos esas cosas para tener a los docentes al día, para que puedan hacer preguntas, para que se sientan apoyados. Porque para el docente con 40 alumnos por clase no es fácil, con una problemática terrible como es en la zona lindera a la ciudad.

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Transcripción: María Lila Ltaif

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