(emitido a las 8.45 hs.)

EMILIANO COTELO:
¿Qué es lo que hay que cambiar en la educación uruguaya? ¿Es momento de que encaremos una segunda reforma vareliana? ¿Nuestro sistema político está preparado para liderar y sostener un acuerdo de largo plazo en torno a este tema?
 
Un grupo de especialistas, la mayoría de ellos de izquierda pero que no representan la posición oficial del Frente Amplio (FA), elaboró un documento en el que toman posición sobre "para qué educar, qué educar, cómo educar y dónde educar". En particular, hacen una serie de propuestas que convendría comenzar a aplicar el año que viene, como parte de un proyecto "de largo aliento".

Este es un asunto fundamental para el país, así que vale la pena conocer esas ideas, para agregarlas al debate que está en curso y que en especial tiene forma en la campaña electoral.

Para conocer estas iniciativas recibimos a uno de los redactores, el profesor Ricardo Vilaró, que ha integrado varias veces nuestras tertulias, fue inspector de Matemática en Secundaria, fue dirigente gremial en Fenapes, trabajó en la ANEP durante la reforma liderada por Germán Rama.
 
El trabajo se desarrolló entre el año pasado y los primeros meses de 2014 bajo el paraguas de la Fundación Propuesta Uruguay 2030, que promovió a su vez Raúl Sendic, que hoy es el candidato a vicepresidente por el FA.

Usted compartió la elaboración de este documento con el sociólogo Fernando Filgueira, el profesor Martín Pasturino (que integró el Consejo de Educación Secundaria en el gobierno de Tabaré Vázquez) y el sociólogo Renato Opertti (que se desempeña como consultor en la Unesco). Además aportaron comentarios y sugerencias Andrés Peri (director de Investigación, Evaluación y Estadística de ANEP y representante de Uruguay en la Junta de Gobierno de las Pruebas PISA), Héctor Florit (director de Educación Inicial y Primaria) y Gustavo de Armas (sociólogo y especialista en Política Social de Unicef).

A partir de estos antecedentes, ¿cómo hay que ubicar este informe en el contexto de la campaña electoral?

RICARDO VILARÓ:
Lo ideal sería sacarlo de ese contexto. Generosamente la Fundación Uruguay 2030 nos convocó, nos pidió que elaboráramos un documento sobre educación, trabajamos sin ningún lineamiento, simplemente con nuestras ideas, y la responsabilidad, lo bueno y lo malo del documento, es de los cuatro firmantes.

EC - ¿Representa al FA? ¿Representa al grupo de Raúl Sendic?

RV - No, no, no. Representa y es responsabilidad, en lo bueno y lo malo, de los cuatro firmantes. No tuvimos directivas, no tuvimos lineamientos. Nos pidieron un documento, trabajamos. (La fundación) fue el marco que nos motivó a juntarnos para trabajar y lo entregamos a la fundación cuando lo terminamos. Por lo tanto el informe no representa al FA, no representa a ningún sector político del FA.

Obviamente, yo trabajé cuatro meses en la Comisión de Programa del FA, en el programa que fue al congreso y allí fue aprobado. Diría que todo lo que dice este documento es compatible con ese programa desde mi punto de vista. Desarrolla temas que fueron esbozados en dos frases en el programa; nos pusimos a trabajar en esa dirección para ver cómo lo veíamos. Pero es nuestra responsabilidad personal.

La idea fundamental es abrir la discusión, aportar a un debate y a una reflexión. Partimos de la base de que culturalmente estamos muy atados a un pasado anacrónico, que ya no existe desde el punto de vista de la sociedad en la que vivimos, y es necesario recorrer un camino con la gente.

Algunas aclaraciones. Primero, no me considero experto, me considero un profesional, un militante y un estudioso de la educación. Y tuve 45 años de docencia de aula. En la Universidad, en el IPA, en formación de maestros, en Secundaria como inspector y trabajando con los docentes en cursos, en seminarios en todo el país.

De esto se sale con todos. Los primeros, los docentes. El actor que va a tener que llevar adelante el cambio que pueda generarse en la educación en el país va a ser el cuerpo docente. Por lo tanto no hay que culpabilizarlo de los problemas, no hay que golpearlo, sino que hay que convocarlo. Y mi experiencia, en mi trabajo, cuando trabajé en seminarios, en cursos, con docentes de Formación Docente, de Secundaria, de Primaria, de todos los subsistemas, es que uno apoya al docente en el liceo, la comunidad asume los problemas y genera muchas cosas que uno no tiene en la cabeza, las generan ellos. El docente apoyado y considerado y en otras condiciones de trabajo efectivamente produce.

Este cambio para mí requiere varias cosas. Primero, requiere que el Gobierno asuma con el mandato del voto popular la conducción del país y en particular los grandes objetivos educativos.

EC - El Gobierno que asuma tiene que tener un proyecto.

RV - Tiene que tener un proyecto, discutir ese proyecto no solo con los partidos políticos, sino con los educadores, con los centros educativos, con las instituciones de enseñanza. Que sea efectivamente un proceso participativo y que además se ubique en que parte importante del cambio es el proceso. Es casi como citar a Tabárez, "el camino es la recompensa". El proceso es fundamental, y debe darse con la gente, de arriba a abajo. Cuando proponemos una idea de adónde hay que ir, esa idea hay que implementarla dándoles a los centros educativos la posibilidad de darle forma, de crearla en su contexto.

EC - Antes de pasar a las propuestas, vamos a detenernos en el diagnóstico que ustedes realizaron. Por ejemplo, en la primera parte del trabajo, donde abordan el problema del "aprender", hacen una afirmación que parece bastante sencilla pero que por lo visto encierra un dilema complejo. Dicen: hoy "el aula es crecientemente un espacio donde pocos quieren estar". ¿Qué significa?

RV - A esta altura, en la medida en que lo que estamos ofreciendo es anacrónico, no contempla al alumno y es de otra época, al final se sienten mal tanto el estudiante como el docente. Es un poco esa idea.

Aquí se habla mucho de PISA. PISA es muy importante, nos vincula al mundo de un modo muy interesante. Pero si uno mira los datos propios del sistema, lo que uno puede encontrar por ejemplo en Secundaria, que está disponible, uno puede entrar y ver lo que pasa en cada liceo, cada director de cada liceo podría entrar y ver todos los datos y trabajar y pensar a partir de ellos, y también la comunidad docente, esos datos son muy serios. Cuando decimos que el 42% repitió en primero de liceo en Montevideo, no lo dice ningún organismo internacional, lo dice la propia Secundaria a partir de sus procedimientos de evaluación y medición. Entonces tenemos problemas.

Cuatro décadas de estancamiento. Si miramos las cifras de egreso de primaria, andan por el 97% desde hace 40 años. Si miramos las cifras de egreso del ciclo básico, andan por el 65, 67% desde hace 40 años. Y si miramos las cifras de egreso de bachillerato, andan por el 36, 37, 38% desde hace 40 años.

Tenemos que salir de esa situación. Si el país quiere desarrollarse, diversificar su producción, trabajar en el mundo actual, necesita ciudadanos con otras competencias, con otros conocimientos, con otra forma de trabajar y de pensar. Si no, no va a poder desarrollarse.

EC - Los partidos tradicionales, pero incluso algunos sectores de la propia izquierda, sostienen que el FA no supo qué hacer en esta materia en los Gobiernos de Tabaré Vázquez y José Mujica, que se ha perdido un tiempo precioso. ¿Ustedes qué dicen?

RV - No quiero hacer ese juicio, no lo hago. Esto es muy serio, tan serio que cuesta entenderlo. El FA en nueve años hizo una inversión importantísima, que hacía décadas y décadas que no se hacía. En la medida en que no se invertía, en la medida en que el presupuesto era el 2,8% del producto bruto interno, en la medida en que los docentes estaban a la deriva, que los edificios se caían o no se construían y la gente se hacinaba, las cosas iban mal. Y ese mal de décadas persiste.

En estos años, primero, cambió la inversión, mejoró el salario docente –está muy bajo todavía–, se creó una infraestructura edilicia muy importante, pero además se buscó entender los problemas. En Primaria se creó el maestro comunitario, es una creación de las administraciones del FA que en definitiva aporta una idea fundamental: el maestro, el territorio y la familia. Cuando ubican maestro más maestro, empiezan a ver que un maestro en el aula no alcanza, que necesita un acompañamiento de otros maestros. Y podría seguir poniendo ejemplos.

Y agrego: es un bien social, no es del FA, la Universidad es autónoma, pero se descentralizó, generó los centros regionales de alto nivel académico. Eso permitió acuerdos con la UTU para seguir con los tecnólogos. Se han hecho campus en los cuales se integran no solo institutos universitarios o de media, de la Universidad del Trabajo, sino también otros centros de investigación como el INIA o de producción locales.

Y el Plan Ceibal. El Plan Ceibal fue el ejemplo más fuerte para mí –el país tendría que entenderlo– del "sí se puede", porque cuando se tiró era la resistencia, el freno, una especie de escepticismo de mirar adónde iba eso. Y era una idea, una meta. Se entendió que en el mundo actual lo digital es parte de nuestra vida. Hoy miramos cinco años después y lo que ha desarrollado, lo que se ha generado, lo que se ha creado. Y se ha resuelto con cabeza uruguaya, se han resuelto problemas técnicos para que la conexión llegue a todo el país. O sea, tenemos condiciones.

EC - Usted dice que se ha hecho en estos dos Gobiernos del FA en materia de educación, no alcanza, falta mucho. ¿Podría decirse que falta un proyecto?

RV - Yo digo que falta entender un montón de cosas.

EC - ¿Falta una reforma educativa integral?

RV - Primero, una reforma no puede ser otra cosa que integral. Si algo hemos aprendido en los últimos 30, 40 años, es que tocar un aspecto, un problema y dejar el resto como está, se disipa, no tiene efecto, no genera historia. Esto es sistémico, hay un sistema educativo que tiene que funcionar, que hoy es un archipiélago en muchos aspectos, que tiene que tener otra gestión. Pero que tiene que entender que el eje fundamental es una discusión difícil –porque uno dice sí y sigue haciendo lo mismo–, el eje está en cómo se aprende.

Estamos en un cambio de época. Ese cambio de época significa que hoy estamos en un planeta, hoy se cae un avión en Camboya y al segundo lo vemos por la televisión, estamos todos integrados.

EC - Ni siquiera por la televisión: en la laptop o en el celular.

RV - Claro. Estamos en un mundo distinto, se produce de otra manera, se necesita capacidad de emprendedurismo, de creatividad, de búsqueda, de imaginación, trabajo en equipo. Uno se mete de pronto en cadenas productivas en un punto intermedio para ocuparse de un pedacito. Eso requiere otro modelo. Los muchachos hoy también aprenden distinto, porque el mundo es distinto.

Habría que decirle a mi amigo Juan Grompone que hiciera un seminario de un par de días sobre el paradigma del laberinto. Porque la gente lee de corrido. El paradigma del laberinto dice que antes aprendíamos todo linealmente, primero esto, luego aquello, luego lo otro, de forma lineal. Hoy, como consecuencia de la informática del mundo en que vivimos, porque nos golpea la información por todos lados, vamos a un punto que nos asocia a otro punto y vamos generando un recorrido que es como un laberinto. Se aprende de otro modo. Entonces, si yo no entiendo cómo se aprende, no puedo enseñar.

Pero, ojo, la tendencia histórica es: yo me centro en cómo enseño, yo tengo un tema de matemática para dar y digo cómo lo motivo, cómo lo presento, perfecto. Lo enseño, voy a la clase, di la clase, me fui y le comento a otro docente "hoy estuve genial, di una clase que me salió muy linda". Pero en el fondo qué pasó con los estudiantes nadie lo sabe.

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EC - Los especialistas en educación reclaman su lugar en el debate a propósito de la reforma pendiente. E incluso aspiran a que se alcancen acuerdos de largo aliento y que vayan más allá de lo político partidario.

Estamos dialogando con el profesor Ricardo Vilaró, coautor de un documento que se presentó con el auspicio de la Fundación Uruguay 2030.

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EC - El documento se titula "La educación, prioridad de país. Aportes a la construcción de una educación genuinamente inclusiva". Fue redactado por Ricardo Vilaró con Renato Opertti, Martín Pasturino y Fernando Filgueira, además recibieron comentarios y sugerencias de Andrés Peri, Héctor Florit y Gustavo de Armas.

A partir del diagnóstico ya se esbozaban las primeras líneas de esa reforma educativa integral que ustedes proponen.

RV - Uno de los problemas está en que no nos despegamos de la concepción selectiva de la educación. Es la que creó este país en los primeros 50 años del siglo XX y se fue extendiendo en la historia, en el tiempo. En esa concepción lo que importaba era poner vallas, obstáculos, que había que ir saltando. El que no los saltaba quedaba por el camino, y el que llegaba, llegaba a la universidad y estaba en la capa dirigente o era profesional técnico de empresas, etcétera.

Lo que ocurre es que en aquel momento, en aquella sociedad, el que solo tenía primaria trabajaba, el que salía con primaria entraba a una fábrica y aprendía a trabajar. El otro día me decía un viejo dirigente textil retirado: "Voy a mi fábrica y no puedo trabajar, porque está todo automatizado, robotizado, con botones, con computadoras. Yo pude trabajar, fui un buen trabajador en mi fábrica, me destaqué como trabajador y como dirigente sindical, pero hoy no puedo trabajar".

Esa idea de terminé primaria y trabajaba, hice secundaria y trabajaba y me revolvía en la vida no está planteada para las nuevas generaciones. Entonces la educación no puede ser selectiva. Y decimos, el sistema dice "ahora es inclusiva, es para todos", y convoca a que todos entren. Ha crecido la población estudiantil, secundaria ha crecido mucho, y ha crecido con gente que se encuentra con el problema de que en su casa sus padres no terminaron la primaria, no tienen esa educación. Eso también es un hándicap.

Entonces, si el Estado llega a la conclusión de que es para todos, de que tiene que ser inclusiva, tiene que ofrecer un camino a gente que tiene disparidad desde el punto de vista social, cultural y económico y que es diversa. Ahí viene el tema clave.

¿Qué es lo que no puede ocurrir más? Pretender homogeneizar la diversidad. Al contrario, que los diversos que estén en una clase potencien su diversidad, crezcan, la desarrollen, no homogeneizarlos. No puedo pretender tener una propuesta para un supuesto alumno promedio que les impongo verticalmente a todos. No puedo suponer que cuando tengo un cuarto año los alumnos están cognitivamente, en su desarrollo cognitivo, en cuarto. Pueden estar en segundo, en tercero, en quinto. La edad no está tan ligada al grado en que entró.

EC - Sin embargo, ustedes sostienen que parecería que la concepción vigente hoy dice que igual edad implica igual nivel de desarrollo cognitivo e iguales ritmos de aprendizaje.

RV - Es el axioma de la escuela de toda la vida.

EC - Y eso no es así.

RV - No es así, no funciona así. Y aparte, no todos aprenden de la misma manera, no todos los motiva el mismo problema. Entonces, si quiero incluir tengo que buscar otra forma de enseñar, entender cómo aprenden.

EC - Una educación prácticamente personalizada.

RV - Y eso implica, primero, que los grupos no sean demasiado grandes, 25 podrán ser, pero que yo tenga un asistente que de pronto se ocupa de gente que va más lento o de otros que van más rápido, porque no tengo por qué frenarlos, tengo que darles más posibilidades.

Además que las asignaturas no sean los organizadores del currículo. Tomemos el liceo que es lo más claro, ciclo básico de secundaria: entro y doy Matemática, hago mi speech, me voy; entra el de Historia, hace su speech, se va; entra el de Física, hace su speech, se va… Y terminó.

¿Dónde hace el estudiante, dónde hace un proyecto, dónde trabaja en un taller? Hoy todo el mundo habla de la interdisciplinariedad, pero ¿qué interdisciplinariedad si prácticamente los profesores no se juntan? Se podrán juntar en el recreo o en la sala de profesores, pero en su labor docente están compartimentados.

EC - Y cuánto se divierte el alumno cuando llega el momento de un trabajo práctico.

RV - El alumno tiene motivaciones, tiene preocupaciones, tiene problemas. Si no plantea él una situación problema que le interese, el docente tiene que buscarla, crearla y darle el marco. Y cuando el muchacho junto con sus pares trabaja en un problema, busca, crece, se desarrolla, ahí aprende, se desarrolla, aprende a trabajar, aprende a enfrentar un problema. Y si el problema involucra distintas disciplinas, los profesores de asignatura tendrán que ver cómo operan para colaborar con ese problema.

EC - En la propuesta que ustedes manejan hay una herramienta muy importante que son las "situaciones problema", así las definen, a partir de las cuales se articulan los objetivos pedagógicos del currículo.

RV - Exactamente, la situación problema es clave. Obviamente, tiene que tener sentido para el alumno. Volvemos al origen: no todos los alumnos aprenden del mismo modo, no todos los alumnos se motivan o se enganchan con el mismo problema. Claro, no puedo traer un problema para cada alumno si tengo 25, pero probablemente pueda encontrar intereses y agruparlos de a tres o cuatro o encontrar caminos para que eso ocurra.

EC - En el documento plantean la pregunta "¿qué es una situación problema?", y responden: "Una situación problema es un problema propio del barrio o localidad que se propone como desafío al estudiante. Es una manera de efectivizar un conjunto de competencias de vida y que posibilitará al estudiante movilizar valores, actitudes, conocimientos y capacidades incorporadas en sus experiencias escolares".

RV - Correcto. Aparte el propio muchacho puede tener preguntas y problemas. Pero además, aquí se habla mucho de enseñanza por competencias, muchos países tienen los programas organizados de ese modo. Una competencia solo se manifiesta y se puede medir en una situación problema. ¿Cómo lo desarrollar el aprender a aprender? Aprendiendo y encontrando los caminos para aprender. Yo no aprendo sentado recibiendo linealmente un discurso ordenado y prolijo, aprendo en la medida en que me pongo en movimiento, que tengo un desafío que me hace pensar, que me hace buscar, que me hace dudar, que no puedo resolver, y de pronto el docente me pone un estribito para que busque por este lado y no por el otro.

Pero tengo que ser yo el que aprende. El que aprende es uno, no hay vuelta. Yo puedo recibir una excelente conferencia, camino dos cuadras y puedo contar muy poco de ella. En cambio si sobre ese tema estuve trabajando en un proyecto, porque estuve enfrentando un problema, entré a internet, busqué aquí, busqué allá, usé las manos para construir determinado artefacto, desde ese punto de vista aprendo distinto.

Los laboratorios de robótica que está generando el Ceibal en este momento son una cosa notable. Los muchachos se enganchan, empiezan a trabajar y a requerir insumos de asignaturas o disciplinas porque deben enfrentar ese problema que les plantea el laboratorio de Ceibal.

EC - Han llegado unos cuantos mensajes de la audiencia. Por lo visto, el asunto interesa, atrapa. Uno que arribó recién dice, a propósito de lo que estamos charlando: "Eliminen las calificaciones. No pueden existir repetidores. Si el estudiante no aprendió, la responsabilidad es del sistema educativo". Ustedes abordan algo de esto.

RV - Lo comparto totalmente. La educación básica obligatoria para mí va hasta los 14 años. Y aclaro un punto central: no se trata de primarizar lo que hoy es primero, segundo y tercero del ciclo básico, se trata de quitarle el sentido propedéutico atado a que tú tienes que aprender el teorema de Pitágoras porque lo vas a necesitar en cuarto. No. Si yo en matemática logro trabajar y aprender un tema, de pronto mañana necesito ese tema y ya tengo el método integrado, estoy como vacunado para poder aprender un tema distinto.

Entonces si yo postergo un tema, un contenido, porque no es útil, no tiene sentido lo que voy a hacer, no hay problema si lo básico del cálculo, del pensamiento lógico está –y no solo del pensamiento lógico, del pensamiento que subyace hoy todo el pensamiento algorítmico que está atrás de la computación–, lo voy integrando por el camino. Ahora, es básica, es obligatoria.

No puedo pretender que cuando lleguen a los 14 años todos los niños estén homogeneizados en el mismo nivel en Matemática, en Historia, en Física, en Filosofía, en Arte, en Música. Ahí mato la diversidad, eso no es verdad. Un mínimo básico, perfecto. Por ejemplo, a un muchacho al que le gusta el teatro y hace teatro, pero no le gusta la literatura, tiene que servirle lo que expresa en el teatro para compensar su no gusto por la literatura. No digo que no lea un libro.

Voy al tema de la repetición. Si yo me ocupo de que el muchacho siga adelante, tiene obstáculos, tiene dificultades, tengo que poner otro docente. Si no me ocupo de ver qué es lo que lo motiva en lo que se desarrolla, justamente porque lo motiva y le interesa, pone sus estructuras cognitivas en marcha, aprende a trabajar con otros, a socializarse, a pensar, a intentar resolver un problema, lo inhibo de eso, lo freno, lo tiro para atrás y lo hago repetir. Creo que el tema de lograr la no repetición es el debate pedagógico más importante de la época.

EC - ¿No debe existir la repetición?

RV - Diría que no. Y podría dejar una puertita para algún caso extremo. Pero en definitiva, si va a repetir para hacer lo mismo puede ser peor el remedio que la enfermedad. Hay que ayudarlo, acompañarlo. Ojo, puede ser más costoso, porque de pronto está el maestro o el docente en la clase y tiene que haber otro docente que lo apoye. En algunos países hay hasta tres docentes, el titular, el asistente y otro más, acompañando para que ese muchacho a contraturno, fuera de época o en un verano de estudio, como plantea Primaria, logre lo que no pudo lograr en el marco habitual.

EC - Dice otro oyente, Adrián: "Esas cosas ya se saben desde hace años. El problema es cómo hacer, cómo aplicar la reforma. ¿O seguiremos siendo expertos en reuniones de participación?".

RV - La pregunta es muy buena. Si yo acepto que no puedo homogeneizar –que es lo que hice siempre, todo homogéneo, igual para todos–, que eso destruye a cada persona en su diversidad y su desarrollo, la inhibe, que a algunos les calza más o menos y logran salir adelante, que a otros les viene bien lo que se les ofrece y otros quedan por el camino...Si yo reconozco que la edad no está pegada al grado, reconozco que se aprende de forma distinta, que la velocidad de cada muchacho es original, que sus gustos son originales, que sus motivaciones son especiales… Si yo reconozco todo eso y después hago lo que hago siempre, ese es el gran drama que tenemos.

No creo que alguien esté en desacuerdo con estas observaciones que estoy haciendo. Pero luego en la práctica, la concepción, lo que está presentado es selectivo, es expulsivo, expulsa y lleva a la repetición al que no se fue. Se queda, pero termina quedando por el camino.

Entonces vamos a sincerarnos: ¿queremos una educación inclusiva sí o no? Porque si la queremos, no puede ser selectiva, no puede ser igual para todos, no puede ser normativa en un proceso que determino yo, yo el docente o yo el sistema. Tiene que contemplar cómo aprende cada alumno. Es un gran desafío, pero la sociedad entiende que tiene que ser inclusiva, sabe que si no deja a la gente desválida para la vida, para ser ciudadana, para ser feliz, para trabajar, para formar su familia, para pensar, para crear, para desarrollarse como ser humano. Entonces de algún modo tiene que decir "nos está pasando esto, tenemos que cambiarlo".

***

EC - La reforma que proponen tiene cinco ejes temáticos: una robusta política social y educación de primera infancia como cimiento de los aprendizajes; educación de 3 a 18 años básica y de jóvenes para una formación ciudadana comprensiva; concepción y gestión de un sistema educativo facilitador de oportunidades personalizadas de aprendizaje; rol, funciones, formación y desarrollo profesional docente para sustentar los cambios, e inclusión de los jóvenes excluidos en una agenda personalizada, descentralizada y adecuada a la diversidad de la demanda.

Vamos a recorrer algunos de esos capítulos.

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EC - En el segundo punto promueven que la educación básica abarque de los 3 a los 18 años, y que exista un Marco Curricular Nacional en el que se establezcan las orientaciones y los parámetros dentro de los cuales debería desarrollarse el currículo contemplando, por ejemplo, los perfiles de egreso que se desean, los recursos pedagógicos y materiales de aprendizaje, la gestión de los establecimientos educativos y las formas de evaluación. ¿Podemos explicar mejor esta idea del Marco Curricular Nacional?

RV - El marco curricular común –le llamamos nacional en el sentido de que es para todo el país– implica, primero, la concepción pedagógica, implica asumir estas cuestiones que yo venía explicando recién. 

EC - ¿Cómo juega ese Marco Curricular Nacional?

RV - El Marco Curricular Común toma como eje pedagógico centrar la actividad en el alumno, en cómo se aprende y en dar una enseñanza personalizada, o a la medida, para que ese muchacho pueda desarrollarse y seguir su proceso a su ritmo, entendiendo que lo estoy integrando, estoy desarrollando sus potencialidades, su creatividad, su modo de vivir, para cuando salga a los 14 años del tramo básico y va a entrar a la educación de jóvenes, que viene a ser lo que hoy hacen por un lado la UTU y por otro Secundaria. (Ahí habría que mezclar mucho, porque es otra de las mutilaciones, para el 80% de los estudiantes que van por Secundaria, lo técnico, lo tecnológico, lo manual está dejado de lado. Es una cuestión que no resiste el menor análisis.)

EC - Ese Marco Curricular Nacional abarcaría desde el comienzo de la educación hasta los 18 años.

RV - Sí, y tendría dos tramos, uno de 3 a 14, que sería lo más propiamente básico y común, y luego los trayectos ya se diversifican mucho más en función de las motivaciones, de lo que el muchacho quiere para su vida, va armando su proyecto de vida de futuro, que se va a gestar con más fuerza y canalizar entre los 15 y los 17 años. Luego tendría que salir –esto importa mucho– a un sistema terciario –no a la universidad– que va a tener las universidades, los politécnicos, los tecnológicos, una variedad de formaciones terciarias abriendo el imaginario. Porque hoy en el imaginario del muchacho el futuro después es la universidad. No, ¿por qué la universidad?

EC - Al mismo tiempo, ese Marco Curricular Nacional no resuelve todo. Ustedes proponen que se confíe a la comunidad docente de cada centro educativo la responsabilidad de elaborar y formular su plan curricular.

RV - El marco curricular común tiene la concepción pedagógica que hemos dibujado rápidamente. Una concepción sobre la evaluación, que no es punitiva, es como una retroalimentación, tanto para el docente como para el estudiante. El estudiante tiene que ir construyendo competencias de autoevaluación, tiene que decir "¿pude o no pude?, ¿en qué me trabé?, ¿qué me ocurre?, ¿cómo avanzo?". Cuando se le dice "vas bien", tiene que saber, porque vio lo que hizo, que va bien, y puede decir "no, esto va mal, algo me pasa". La evaluación es un refuerzo al proceso de aprendizaje. Eso hay que discutirlo ampliamente, es una unidad distinta de la evaluación.

Y después tiene el gran tema que es el perfil de egreso. Si los muchachos son todos distintos, tienen disparidades desde el punto de vista social, económico, cultural y de contexto, y además porque cada ser es diverso, único, original y va a tener todo lo que le dé la vida que le permita potenciar y desarrollarse, no puedo igualar en el punto de partida. Yo sé que en el punto de partida son distintos, pero quiero llegar a un básico en el punto de salida. Eso es lo democrático, todos los que transiten por este sistema educativo. Y valió la pena hacerlo, porque puedo alcanzar este básico, que no es todos son genios en matemática o genios en música, sino tener una formación básica que les permita especializarse cuando entran a la etapa de joven, de 15 a 17.

Este perfil de egreso contiene tres cosas.

Primero, competencias transversales (aprender a aprender, solidaridad, trabajar con otros, etcétera).

Segundo, un referencial de contenido, lo hemos discutido bastante, en todo el trabajo no se habla de planes y programas, y eso es deliberado, porque en este país se sientan seis meses en un rincón, elaboran un cambio de programa, sacan una bolilla del lugar 2, la ponen en el lugar 3, le recortan este pedacito, le agregan esto nuevo y todo sigue como estaba, la conexión pedagógica es la misma y seguimos con el plan 1941, más allá de algunos cambios. El tema no está ahí. El referencial de contenido, qué se aprende, qué está para aprenderse en Matemática, en Historia, en Física, uno lo puede mirar en el mundo, lo pone en un listado y lo tiene.

Y el tercer tema, la clave: las situaciones problema que uno espera que un muchacho de 14 años pueda abordar...

EC - ...Pero después hay un margen para que cada centro tenga su plan curricular...

RV - El centro educativo está en un territorio, los docentes como comunidad tienen que ver los problemas que hay que se relacionen con el medio, tienen el marco curricular común nacional como referencia y tienen que hacer su proyecto para ese estudiantado y esa población que están conectados con el centro. Son centros comunitarios en los cuales la relación con la familia o con el barrio va a ser muy importante.

Ese centro educativo va a decir: "nuestro proyecto de centro, nuestro plan curricular para este año es este". Lo elabora, puede tener supervisión de la autoridad, tiene que estar en los lineamientos pedagógicos del marco curricular común, pero va a ser distinto. Puede tener libertad hasta para organizar sus horarios, qué tiempo le da al espacio de taller o al espacio del proyecto. Esa institución tiene libertad de hacerlo y tiene que demostrar en el camino que cada muchacho, siguiendo un trayecto determinado, avanza hacia el perfil de egreso.

EC - Ustedes ponen mucho énfasis en eso, en la libertad del centro. Cito dos frases textuales: "La amplitud de la libertad de implementación del currículo por el centro educativo es esencial al fomento de la innovación" (página 30); "garantizando y apoyando amplios espacios de libertad en la organización y desarrollo de cada centro" (página 21). Este tampoco es un asunto obvio hoy en el debate educativo.

RV - No, hay que construirlo. Tampoco pensemos que esto se realiza de un día para el otro, es un proceso. El cambio empieza por el proceso, pero hay que darle poder a la comunidad profesional docente de cada centro, que, si entiende la lógica del marco curricular común y esta problemática pedagógica que estamos conversando y trabaja, va a encontrar su camino y va a crearlo de un modo tal que no se puede crear de arriba.

Desde ese punto de vista tiene que haber un modo de gestión distinto que relaciona al Gobierno del sistema educativo y a los centros en un ida y venida en el cual cada cual cumple su función, todo se gestiona distinto y el centro ocupa un lugar relevante porque no van a ser todos iguales, por la realidad donde está enclavado el centro. Lo que sí van a tener como norte común es tratar de llegar al perfil de egreso que está planteado y dibujado en el marco curricular común.

EC - También remarcan el concepto de "abierto". Lo dijo al pasar: centro comunitario y abierto. ¿Por qué?

RV - Por varias razones. Primero, porque se aprende tanto dentro de la escuela como fuera; la escuela en el sentido amplio, escuela, liceo, lo que fuera. Se aprende en la escuela y fuera de la escuela, entonces desde ese punto de vista tiene que haber conexión.

La relación con los padres, por ejemplo, no puede ser convocarlos a retirar el carné, en general en secundaria no van o les cuesta ir. Tiene que ser distinta, el centro tiene que ser un local en el cual pueda haber actividades culturales los sábados y los domingos, pueda haber actividades a contraturno de noche en las cuales participen los padres para cosas sociales o para jugar a las cartas.

EC - Un oyente dice: "Varias de estas ideas aparecen en el funcionamiento de instituciones como el liceo Jubilar hoy".

RV - Pueden estar en el Jubilar hoy, pueden estar en el liceo 4 de Maldonado, que es público. Si hay estudiantes de liceo que ganaron un proyecto en la NASA entre Maldonado y Colonia para ver cómo se puede sobrevivir en Marte, quiere decir que en el país hay docentes y comunidades de docentes que están produciendo algo ya.

EC - En especial hay comunidades educativas que están integradas con su entorno. De eso estaba hablando usted recién.

RV - Eso es fundamental.

EC - El entorno lo forman las familias de los alumnos, pero es bastante más amplio: lo forman las fábricas, las empresas, las instituciones sociales que están en el entorno del liceo.

RV - Excelente. Se aprende en cualquier lugar donde se hacen las cosas bien. Si hay una fábrica en el entorno donde se producen botellitas y lo hacen bien, está organizado, puede ser interesante visitarla. Si es una escuela técnica, puede ser interesante contratar pasantías. Si en un centro educativo integral no tengo condiciones para la parte deportiva y hay un salón de deportes en el barrio, pues bien, organizado integralmente con el centro educativo, irán en determinado horario a hacer deporte a ese lugar. Lo importante es que es el centro el que organiza y ordena.

Y un tema que no quisiera olvidar: la innovación es clave. El Estado, la educación pública tienen que tener libertad para poder innovar. Una institución que no puede innovar se estanca. Una empresa, por ejemplo Antel, avanza porque innova, estudia, investiga e innova. En la enseñanza hay que innovar, hay que tener determinados criterios, tengo que tener el espacio para hacerlo. Si en un centro educativo hay una comunidad docente que con estas ideas y dentro del marco curricular común quiere experimentar en esta dirección y es seria la propuesta, démosle la derecha, que lo haga.

***

EC - La charla tendría que alargarse un buen rato más si quisiéramos abarcar los distintos aspectos del documento. Por ejemplo, qué tipo de docentes precisa una reforma como esta que ustedes proponen. De eso se habla en el informe. Se habla de detalles muy particulares pero que hoy son todo un problema, como el sistema de elección de cargos y horas de los docentes; ustedes sostienen que hay que reformarlo, hay que permitir que por la vía de la permanencia en el tiempo se forme esa comunidad docente en cada centro…

RV - El centro educativo para cumplir su misión tiene que tener consolidado su equipo docente. Puede haber alguno que varíe, pero en general tiene que tener un equipo docente consolidado, una comunidad profesional que trabaje. De nuevo, si el centro es el estudiante, el centro educativo tiene que servirle, y los docentes tienen que servir al centro educativo y al estudiante. Hay tres intereses a compatibilizar: el interés del alumno, que es el centro; el interés del centro educativo, que tiene que estar en función del alumno, y el interés del docente, que tiene que trabajar, tiene que vivir. Y estoy convencido de que no solo el salario debe mejorar, sino que si además cambian las condiciones de trabajo va a ser un ser humano que se va a sentir mucho mejor, más productivo y mucho más identificado con su profesión, que es la de educador. Porque ese es otro tema, el docente es educador, yo educo; además puedo enseñar matemática, pero si no educo no puedo enseñar matemática.

EC - ¿Cómo sigue ahora la peripecia de este documento?

RV - Creo que está todo el país en debate. Yo participé en estos dos días en un hermoso seminario organizado por el Ministerio de Educación y Cultura, al que vinieron especialistas de varios países, de Canadá, de Chile, de México, de Argentina, y muchas de estas cosas están sobre la mesa. Se está debatiendo. El problema es hacer que el debate incluya, sobre todo que dé marco al docente para que participe, discuta, piense, se enoje. El cambio cultural que tenemos que generarnos en nosotros mismos es tan fuerte que golpea ideas que uno tiene muy afirmadas. Entonces, si no se da un marco de discusión, de trabajo, de proceso, ese cambio cultural no se va a lograr. Y ese cambio cultural es básico para que esto pueda llevarse adelante.

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Transcripción: María Lila Ltaif