(emitido a las 8.51 hs.)

ROMINA ANDRIOLI:
En los últimos años nos hemos acostumbrado a escuchar que diversos actores políticos y académicos coinciden en que el sistema educativo en nuestro país está en crisis. Pero ¿existe un diagnóstico oficial sobre el tema? ¿Cómo es el estado de la educación en Uruguay 2014?

Ayer, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) presentó su primer informe, en el que hace una puesta a punto general de la situación. Allí identifica algunos de los problemas que ya conocemos y venimos debatiendo desde hace tiempo, pero también se ocupa de plantear un conjunto de desafíos y ejes de acción prioritarios para el desarrollo de la política educativa de ahora en adelante.

¿Cuáles son esos desafíos? ¿Cómo debemos abordarlos? ¿Cuánto coinciden con la agenda de temas y el diagnóstico que el sistema político y los propios medios de comunicación solemos incluir en la agenda?

Vamos a trasladarle estas preguntas a la presidenta de la Comisión Directiva del Ineed, la profesora Alex Mazzei.

Seguramente convenga dar inicio a esta charla recordando qué es el Ineed.

ALEX MAZZEI:
El Ineed fue creado por la ley de educación hace muy poquito tiempo, por eso es muy poco conocido. Es una institución nueva, que aparece como un actor nuevo en el debate educativo. Se creó en el 2012, con el nombramiento de una comisión directiva, y es un organismo inédito en el Uruguay. Si bien en la región existen otros institutos de evaluación, en Brasil, en Chile, aquí en Uruguay fue una novedad de la ley, que recién en el año 2012 se puso en funcionamiento. Ello requirió que en estos dos años tuviéramos que pensar en los objetivos, en las características, acotadas en la ley, por cierto, en la interpretación del mandato de esa ley para poner en funcionamiento una institución nueva.

Simultáneamente, mientras creábamos la institución, decidíamos la localización, el organigrama, los llamados a concurso de cargos, quisimos presentar el primer informe sobre el estado de la educación en el Uruguay, porque la ley establece que cada dos años el Instituto tiene que dar a conocer un informe con esa información.

NICOLÁS BATALLA:
La Ley General de Educación le asignó el cometido de evaluar la calidad de la educación nacional mediante estudios específicos y el desarrollo de líneas de investigación educativa. Esto debería interpretarse como que el Ineed es el encargado del monitoreo de las políticas educativas y sus resultados pero no tiene nada que ver con la ejecución de las políticas educativas.

AM - Exactamente, el Ineed es un instituto público de derecho privado. No tiene nada que ver con la ejecución de las políticas. Además es un organismo que goza de alta autonomía, está dirigido por una comisión técnica para cuya integración es requisito ser profesional formado, con alta experiencia en investigación y en educación, y es independiente, autónomo del gobierno. Es un organismo externo a las autoridades y a la educación.

RA - Esta es la primera vez que se presenta este estudio, que por otra parte parece el más ambicioso de los trabajos que el Instituto ha presentado. ¿Cómo fue el armado de este informe?

AM - Muy difícil. Recién en febrero de 2013 empezamos a nombrar los equipos de investigación, cosa que no es sencilla en el Uruguay, porque hay muy pocos investigadores especialistas en educación. Hoy tenemos un equipo de planta de 30 investigadores, y hemos hecho también llamados a licitación para consultorías a los que se han presentado destacados investigadores uruguayos y extranjeros, algunos argentinos muy conocidos, como Feldman y Palamidessi y otros.

Ha sido un trabajo de más de 80 personas conducido por el profesor Pedro Ravela y es un trabajo técnico riguroso. También decimos que es muy poco tiempo, y también con un presupuesto acotado, porque el Instituto nace en la mitad de una gestión. Si bien ya se le habían destinado recursos, no estaba previsto que se hicieran grandes trabajos de investigación, centros de evaluación, etcétera, que tienen costos muy altos.

RA - En este trabajo hay información nueva, pero también se recogen datos de estudios anteriores.

AM - Exactamente. La información nueva es muy poca, el Instituto se dedicó durante este tiempo a recoger información congruente de los centros que producen información sobre educación. Tenemos la aspiración de constituirnos, de constituir una base de datos, una base de información de todas las investigaciones que se realizan en el Uruguay, concentrada en el Instituto. Pero indudablemente, más allá de esta investigación y de esta evaluación, que es un trabajo serio, riguroso, muy importante en este momento, la mayor apuesta del Instituto es a la consolidación y a la continuidad, tanto en reunir de forma sistemática la información que existe, que está disponible, como en producir información nueva.

NB - ¿Hay recursos humanos o capital técnico en Uruguay preparado para enfrentar o para analizar los desafíos que tiene por delante en materia de educación?

AM - Sí, en el Instituto tenemos un equipo muy valioso, en general joven, que indudablemente requiere una actualización y una permanente actividad de formación. El equipo nuestro ha tenido varias instancias de formación en intercambios con países de la región, con institutos de evaluación, y permanentemente recurrimos a investigadores de alto nivel, como Flavia Terigi, argentina, con una gran experiencia sobre todo en formación docente, o como Feldman y Palamidessi, con una gran formación en currículo, cuyo aporte en el informe y en el Uruguay ha sido sustancial. De manera que hay pocos, en este momento le estamos planteando a la ANII (Agencia Nacional de Investigación e Innovación) que se habilite un fondo de investigación en educación especialmente. Generalmente se ha promovido mucho la investigación en ciencias, pero se ha promovido poco la investigación en educación.

NB - Según explican en la introducción, ustedes entendían que este era un buen momento para presentar el informe porque está pendiente el proceso de designación de las nuevas autoridades educativas y la definición del presupuesto educativo para el período 2016-2020. ¿Debemos entender que es un documento que pretende genuinamente generar presión sobre los actores políticos que deberán decidir sobre las cuestiones vinculadas a la educación?

AM - Yo no diría generar presión, diría aportar, objetivo que es la base del Instituto. El Instituto tiene que colaborar, aportar información, información además rigurosa, que se apoye en la evidencia, que sea independiente de cualquier intencionalidad de cualquier otro tipo. Ese es el papel del Instituto. Nuestro trabajo es una evaluación del sistema educativo para la sociedad, para los actores políticos, para el debate pedagógico, para la agenda educativa, pretendemos que sea un buen elemento que tomar en cuenta a la hora de pensar las políticas.

De ahí que tuvimos interés en que saliera este año. Aunque estamos un poco atrasados, todavía no tenemos la publicación en papel de las 400 páginas. Además debe seguirse un procedimiento protocolar, debe entregarse primero al ministro de Educación y Cultura, al Parlamento, al presidente de la República, luego a las autoridades de la ANEP. Se les está entregando a todos ellos y al mismo tiempo a ustedes.
    
RA - En cuanto al diagnóstico, comencemos por algunas consideraciones generales. ¿Con qué se encontraron? ¿Cuál es la imagen que emerge del estado de la educación en Uruguay 2014?

AM - Allí tenemos pocos datos nuevos. Si bien en el Uruguay no hay demasiada información sobre el sistema educativo, durante estos últimos períodos las pruebas internacionales, las evaluaciones en línea, los trabajos que hacen tanto la Dirección de Investigación de ANEP como los centros de investigación como las universidades han aportado mucha información. Y la Encuesta Nacional de Hogares sistemáticamente presenta información. Ahí están los principales problemas, no los descubrimos nosotros.

En el estudio hemos procurado hacer un esfuerzo evaluativo muy grande, sobre la base de la evidencia. Fundamentalmente tratamos de aportar caminos, de entrar adentro de algunos focos de problemas para visualizar y buscar una interpretación de esas problemáticas, por qué se producen, qué debería resolverse para mejorar, y fundamentalmente con la consulta a distintos actores.

El trabajo se hizo sobre la base de una gran articulación de consultas tanto a actores educativos como a actores de la sociedad civil, a empresarios, a trabajadores, a los jóvenes. Es muy importante la participación de los jóvenes en estas consultas. Es muy novedoso, porque para la consulta o la interpelación a los jóvenes hicimos un concurso de videos, y es muy interesante el panorama, la imagen que presentan los jóvenes de la educación en el Uruguay.

De manera que datos nuevos no hay, sí hay una interpretación de esos datos, sí hay una mirada sobre los procesos que se construyen en la vida cotidiana del sistema educativo, que son los que dan lugar a los resultados. En este primer informe hemos tratado de explorar esos factores asociados de que se habla, y presentar un panorama general que luego cada dos años iremos consolidando, incorporando la información correspondiente.

NB - Entre los datos que ya estaban pero que quizás convenga repasar, por el lado de las luces, está el tema de que en primaria se ha bajado la repetición en la última década, en secundaria a su vez se han mejorado los registros de finalización de los niveles (los jóvenes de entre 21 y 23 años con media básica completa fue de 71,5% en 2013 y era de 67,3% en 2006). Pero a su vez esos datos pueden interpretarse de varias maneras, porque el estudio recuerda que Uruguay es el país de la región con menor porcentaje de jóvenes de entre 18 y 20 años que aprobaron los 12 años de educación formal. Uruguay presenta un 28% de jóvenes que tienen 12 años de educación formal, pero está detrás de Paraguay, de Brasil, de Bolivia, de Chile, por ejemplo.

AM - El informe también tiene algunas novedades. Una novedad con la que quisimos trabajar explícitamente, que va a sorprender al lector y que es un gran desafío es que no está estructurado por los niveles tradicionales, primaria, secundaria, UTU. La intención del informe, porque es uno de los problemas que advertimos en el sistema educativo nacional, es hacer una mirada del trayecto del joven que aprende desde que ingresa al sistema educativo hasta que egresa, sin hacer los cortes por sistema educativo. Creemos que esa es una de las razones por las cuales hay tantas dificultades, sobre todo en el tránsito y el trayecto entre la educación primaria y la educación secundaria.

Se hicieron algunas investigaciones en aula –esas cosas son muy interesantes y muy novedosas, también para las autoridades– analizando qué se le exige un joven en matemática, en historia, en lectura en sexto de primaria y qué se le exige y cómo se lo evalúa en primero de secundaria. Y ahí encontramos importantes diferencias entre cómo se evalúa a un joven en primaria y cómo se lo evalúa en secundaria. Son cosas que están en el sistema educativo, que muchas veces no se visualizan y parece que las diferencias solo tienen que ver con que están en edificios diferentes.

Entonces uno de los hallazgos de este informe, que no es nuevo –porque empezamos trabajando con el informe de la CIDE, que ya tiene 50 años, y que muchas de las cosas que plantea todavía no se resolvieron– tiene que ver con el currículo. En todos los países del mundo hoy se piensa en un niño desde que ingresa a la escuela hasta que tiene que salir del bachillerato, cómo se deben estructurar los saberes, el saber hacer, las habilidades, las competencias, y en esa línea se construye el currículo, el programa, las distintas acciones educativas. Sin embargo en Uruguay esa competencia la tiene cada uno de los subsistemas por separado.

RA - ¿Cuánto incide eso en este diagnóstico que presentaron?

AM - Esto es uno de los hallazgos del diagnóstico, cómo se construyen los planes y los programas en el marco de las autonomías de las instituciones educativas y de los subsistemas, en la perspectiva de que no hay una continuidad: primaria hace su propio currículo, secundaria hace el suyo, UTU hace el suyo. Esas cuestiones dificultan porque hay detrás concepciones diferentes de la enseñanza y del aprendizaje. Allí radican, a juicio nuestro, gran parte de los problemas que tienen los jóvenes hoy al transitar por esos espacios.

RA - ¿Y eso cómo se podría atacar?

AM - En el informe que hicieron los argentinos Palamidessi y Feldman –que son muy conocidos y han escrito muchos libros sobre esto– se plantea que, más allá de que cada consejo ejecute las políticas, hay que construir un marco curricular común que parta de la mirada al alumno, de lo que tiene de aprender, y no como está construido hoy, de lo que el profesor tiene que enseñar.

RA - ¿Cuál sería la diferencia entre uno y otro concepto?

AM - Tenemos programas que dicen "enseñar la Revolución francesa". En cambio en un currículo pensado desde el joven allí se tendría que señalar qué es lo que tiene que aprender cuando enseñamos un área temática: que aprenda la noción de temporalidad, la noción de causalidad, la noción de relación entre un fenómeno y otro, que pueda comunicar.

En otros países existe lo que se llaman perfiles de egreso. Son instrucciones que dicen: un estudiante que salió de la escuela, del liceo, tiene tales y cuales saberes y habilidades. En Uruguay eso no existe, nuestro país ha tenido un currículo muy abierto, cada uno de nosotros tenemos como docentes libertad de cátedra y eso hace a veces que se desencuentren las propuestas educativas de un nivel educativo con las del otro.

Se vio muy claramente en las evaluaciones. Mientras que primaria, al calificar a los jóvenes, visualiza mucho más el qué sabe, qué aprendió, si aprendió la tabla, si aprendió los números, con situaciones de aplicación en la realidad concreta, en secundaria se trabaja fundamentalmente con promedios numéricos. La promoción se resuelve a partir de si sacó tal nota en un escrito, tal nota en otro, el promedio de las notas, no revisando lo que aprendió, sino más bien a partir de lo que se enseñó.

RA - A partir del análisis del sistema de evaluación, ¿es necesario discutir también cómo se está utilizando la herramienta de la repetición?

AM - Claro, indudablemente. La repetición es un problema, además es una estrategia de definición política, en la mayor parte de los países del mundo no existe repetición. En Colombia no existe repetición por ley, hay una ley que dice que no pueden repetir más de tal porcentaje de estudiantes.

RA - ¿Y cuáles son los argumentos atrás de evitar la repetición?

AM - Los argumentos son muy fuertes. Fundamentalmente porque la repetición y el fracaso operan en forma negativa en la autoestima del joven y generalmente quien tiene una experiencia de fracaso la continúa. Por otra parte, si tenemos al joven durante un año y vamos advirtiendo ese fracaso, para qué esperar a que quede si se le pueden ir poniendo apoyos. Hay que adelantarse al resultado, hay que prever situaciones.

Por otra parte, también está demostrado que más de lo mismo no mejora los aprendizajes de los jóvenes. Volverlos a un curso anterior no es un elemento que les permita mejorar.

RA - Plantean que ese alumno sea acompañado con un sistema de apoyos especiales. No la repetición, sino que se lo contemple desde ese punto de vista. Porque si no, sería pasar de año con saberes que no tiene.

AM - Primero que nada tenemos que definir claramente cuáles son esos saberes que tiene que tener. El Codicen está empezando a trabajar en una definición de perfiles de egreso que nos parece muy importante. Porque el Instituto también se encuentra con eso, cuando se hace una evaluación se tiene que tener alguna referencia de definición de cuáles son las reglas de juego de la institución. El Uruguay no tiene perfiles de egreso, se está trabajando en eso.

En general las evaluaciones que tenemos de los jóvenes están circunscritas a matemática, español y en el caso de PISA, ciencias. No se hace ninguna otra evaluación de ninguna otra área, ni de ciudadanía ni de todo lo que tiene que ver con lo socioemocional, que son habilidades y competencias fundamentales en la sociedad en la que vivimos.

Y ya tenemos un equipo, en coordinación con Unicef, para empezar a trabajar en indicadores para poder hacer una evaluación del sistema educativo y de los saberes de los jóvenes desde otra perspectiva que no sean estrictamente las matemáticas y la lectura. En otros países se enseña a leer –hay experiencias interesantísimas– a partir del arte o del teatro, de otros lugares que no pasan necesariamente por la estructura curricular actual.

La estructura curricular también es un factor complejo. Hicimos mucho trabajo con los jóvenes, consultas a los jóvenes…

RA - ¿Y qué dicen en ese punto de la estructura curricular?

AM - Hay grandes revelaciones. Lo primero que dicen es que ellos quieren ir al liceo –fundamentalmente en ese caso son jóvenes de la educación media–, que les gusta ir al liceo, que se aburren en la clase…

NB - Ese quizás es uno de los datos más sorprendentes. Según el informe, el 80% de los jóvenes de entre 15 y 17 años que abandonaron la educación media lo hicieron por aburrimiento.

AM - Habría que seguir trabajando para ver qué quiere decir "aburrimiento". Aburrimiento no es solamente como se interpreta a veces, rápidamente, el contenido; también tiene que ver con las dinámicas de trabajo de aula, con los espacios disponibles en los centros educativos. En este período se avanzó mucho en infraestructura, pero en los centros se reclama mucho espacios libres. Hay una gran demanda de los jóvenes por estar en el centro educativo. El centro educativo les da seguridad para recrearse, para compartir con otros, para socializar sus relaciones. Todos sabemos que los encuentros y los amigos de la escuela, del liceo son los amigos de toda la vida, de manera que los jóvenes quieren estar.

Además, aun cuando dejan de ir al liceo, manifiestan algo que es bien interesante, dicen: "Yo no dejé, no estoy yendo". O sea que hay una expectativa de volver. Y según los datos de la Encuesta de Hogares hubo un incremento importante, sustancial en finalización de la educación media en la población de 20 a 29 años, durante ese período. Quiere decir que el nivel de egreso de los jóvenes aumenta tardíamente. Hay un gran rezago en esto, que viene desde la escuela, pero que fundamentalmente se concentra en el primer año de la educación secundaria básica y en el quinto año de bachillerato.

NB - De todos modos, quizás convenga aclarar que el tema del aburrimiento no es un problema puntualmente de Uruguay, sino que es una discusión que se está dando en muchos sistemas educativos en el mundo y que tiene que ver con este cambio de época, con cuáles son las habilidades necesarias para desempeñarse en el siglo XXI.

AM - Es muy cierto. Pero en eso estamos adelantados al mundo, porque tenemos la posibilidad, a través del Plan Ceibal, de usar recursos tecnológicos que nos han acercado mucho a eso. Quizás todavía se use menos en el aula que en espacios de socialización, pero hoy tenemos muchos de estos recursos tecnológicos en el sistema educativo, lo cual es un privilegio y una ventaja.

El tiempo de aula también ha cambiado, y eso también influye, tenemos escuelas de tiempo completo, estamos avanzando en esa dimensión. En otros países la educación media básica tiene mucho más tiempo pedagógico que la nuestra, entran a las ocho, nueve de la mañana y salen a las cuatro de la tarde. Acá, si bien en los últimos 10 años se aumentó de tres horas y media que tenía el Plan 86 a cinco horas, igualmente es un tiempo muy corto para compartir recreación y conocimiento.

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RA - Varios mensajes de los oyentes van por este lado:

Santiago: "¿Lo que quieren hacer es adaptar todo para que sea como los jóvenes quieren? Por mal que les vaya, que no repitan; que tengan todas las comodidades, espacios comunes, poca exigencia y diversión constante. ¿Esto es educación?".

Otro oyente: "Los centros educativos no deben convertirse en centros juveniles. Eso es otra cosa".

¿Qué dice con respecto a estos planteos?

AM - Los centros educativos son centros juveniles. Los centros educativos no deben perder su papel de enseñanza, pero tienen que recuperar su papel socializador, de trabajar en valores de convivencia, de desarrollar nuevos saberes y en el descubrimiento del mundo en el que vivimos. Esa es la función de la educación. Dice Pérez Gómez, en una expresión muy interesante, que la educación es conservadora porque es lo que la sociedad quiere trasmitir a los jóvenes sobre el desarrollo de la propia civilización humana, que no se trasmite genéticamente. Por otro lado hoy sabemos que la mayor conflictividad que hay tiene que ver con lo vincular, y esta expresión que planteamos en el informe tiene que ver con un desencuentro con el mundo adulto.

RA - Quizás los mensajes de los oyentes intentan reflejar la atención que se le está prestando a ese aburrimiento que expresan los jóvenes. Y uno piensa: cuando estudiábamos no necesariamente nos divertíamos.

AM - Si hubiéramos seguido con ese criterio nadie se habría alfabetizado.

RA - Por eso, por ahí va la crítica cuando plantean por qué tiene que adaptarse todo a lo que los jóvenes quieren y para hacerlos sentir cómodos.

AM - Tenemos otro problema, y es que los jóvenes de hoy no son los jóvenes de antes, ni los niños de hoy son los de antes. Hoy los niños son sujetos de derecho, reclaman, exigen, deciden si aprenden, si no aprenden.

Para aprender tiene que haber en primer lugar una motivación adecuada. Hay cinco pasos fundamentales que se tienen que dar para que un estudiante aprenda en un aula, en una institución educativa. En primer lugar, tiene que existir un conocimiento, un vínculo, una relación entre el docente y el alumno. La vinculación, la comunicación y la confianza son importantísimas para el aprendizaje. En segundo lugar, tiene que haber una construcción de trabajo colectivo. El aula es un espacio de intercambio de saberes, de experiencias y de conocimientos entre los propios pares.

En tercer lugar, tiene que haber una motivación, el estudiante tiene que tener el interés por investigar y por estudiar. Y sí lo tiene, no estamos hablando solo del cambio de temáticas, tiene que ver también con las prácticas, con cómo nos relacionamos en el centro educativo los adultos y los jóvenes. Cuando uno evalúa en una perspectiva cualitativa y no cuantitativa hace estudios de algunos casos, pero el tema del aburrimiento se repite. (Esto surge de una pregunta que incluimos en la Encuesta Nacional de Juventud.)

Me refería a que para que el joven aprenda tiene que haber una prestación que tiene que hacer el docente al estudiante para que tenga interés de aprender y pueda aprender. Hay estudios de neurolingüística bien interesantes, se observa cómo reacciona el cerebro del estudiante ante los estímulos que se producen desde determinados lugares, fundamentalmente el sistema educativo. Se está trabajando en eso también, hay grandes avances en ese sentido.

De manera que hay que ser exigente, hay que ser riguroso, hay que ser sólido en lo que se exige. Pero hoy eso está debilitado por lo que decían los oyentes, porque no hay acuerdo en el sentido de la educación. La educación está vinculada a los requerimientos de una sociedad. Una de las cosas que advertimos en el informe y que tratamos de aportar es el hecho de que hay distintas expectativas entre los distintos actores sociales con relación a lo que tienen que aprender los estudiantes. Esto es muy grave, porque la frustración de esas expectativas luego redunda en críticas a un sistema educativo cuya oferta no está relacionada con esas demandas o expectativas de los distintos actores sociales.

NB - ¿Qué fue lo que detectaron con respecto al trabajo y las condiciones de trabajo de los docentes?

AM - El trabajo y las condiciones de los docentes son un punto central. En esto pudimos trabajar más en profundidad a partir de algunos datos que se recogieron con motivo del trabajo de PISA. Es muy importante lo que tiene que ver con la dedicación; el clima, el malestar docente que se vive hoy es producto de esto, de la inseguridad del rumbo, del sentido, de las exigencias de la sociedad hacia los docentes de que todo se resuelva en el sistema educativo; de la falta de herramientas que los docentes tienen para poder hacerse cargo de esa nueva realidad de esos nuevos jóvenes; del poco tiempo de que disponen.

NB - Una de las propuestas es que se vaya hacia un régimen de dedicación completa, con algunas excepciones.

AM - Así es en la mayor parte de los países del mundo en secundaria, y en primaria también. El estudiante que sale de primaria de una escuela de tiempo completo que tiene muchísimas prestaciones llega al liceo y esas cosas no se atienden. Ni comedor, ni alimento, ni apoyos curriculares, se pierden.

Por otro lado, en el mundo entero un docente trabaja más en el centro educativo que la hora de clase, tiene un horario, como cualquier funcionario. El estudio de PISA revela –por los casos que se tomaron para hacer el estudio en Uruguay– que solo el 8% de los profesores tienen dedicación total en el centro educativo, cuando en los países de la región más del 50% de los profesores tienen dedicación total, y en Europa en los países de la OCDE más del 90%. Eso también incide en el vínculo entre el profesor y el alumno, en el conocimiento y en la posibilidad de que muchas de las tareas de los docentes se realicen dentro de sus horas de trabajo en la institución educativa, en coordinación con otros; el trabajo en equipo es muy importante en esta época. Todo esto, el recargo de trabajo de los docentes vinculado también al tema salarial, son temas que influyen y mucho.

Mientras no se puedan resolver algunas de estas cuestiones que son intangibles –mejorar los vínculos en la institución, consolidar mejor los equipos, reentusiasmar a los docentes respecto a la importancia de la educación, definir líneas claras de sentido del sistema educativo y del currículo– no hay posibilidad de hacer reformas, como decía Pedro ayer. Por más que se haga elección de horas por tres años, si no hay aumentos salariales, si no hay una carrera docente que tenga relación, que guarde relación la formación inicial del profesor con la carrera docente y con el desarrollo profesional que luego se hace y no con cursillos pequeños y cortos de actualización o de capacitación docente. Tiene que haber un sistema de desarrollo profesional que los docentes puedan ir transitando a lo largo de su carrera.

NB - La presentación del informe estuvo precedida de cierta polémica provocada por la renuncia del director ejecutivo del Ineed, Pedro Ravela. Ayer, durante la presentación del informe, Ravela dijo que el motivo no estaba centrado en el informe en sí…

AM - Lo más importante de esto, y me importa que quede muy claro, es desvincular totalmente esa renuncia del informe, él lo desmintió. Pedro Ravela fue el que coordinó en este estudio a más de 100 investigadores, y suscribe –lo dijo públicamente– totalmente el informe, él y nuestra comisión directiva. En ningún momento hubo impedimento ni imposición de nadie con relación al contenido.

NB - ¿Cuáles fueron las diferencias?

AM - De acuerdo a la estructura que se creó, el director ejecutivo del Ineed se ocupa del gerenciamiento de la institución. Eso implica delinear y elaborar el presupuesto, diseñar el organigrama, describir los cargos en el campo de recursos humanos, definir escalas salariales, elaborar el reglamento de normas de funcionamiento, definir la estructura informática…

RA - ¿Y cuál es el problema?

AM - La recarga de trabajo en este momento en la institución. Quisimos abordar el nacimiento de una institución definiendo todas estas líneas que planteaba junto con la preparación de un informe muy riguroso. Debió ser esa quizás la tarea central del profesor Pedro Ravela, que es un amigo de la casa, un excelente investigador. Esperamos contar con él, pero específicamente en las líneas que tienen que ver con investigación, no con todo este trabajo de gestión. Porque a medida que va creciendo el Instituto hay que hacer nuevos convenios –trabajamos en una línea de convenios con la Universidad, con distintos actores educativos–, como también llamados a licitaciones, que requieren mucho tiempo administrativo.

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Transcripción: María Lila Ltaif