(emitido a las 09.04 Hs.)

EMILIANO COTELO:
En un feriado laborable como hoy, las escuelas y los liceos tienen sus puertas cerradas.

El día libre de hoy se suma a los cinco días sin clases que hubo por Semana Santa o de Turismo, es decir que en poco más de un mes de cursos, los niños y los jóvenes tuvieron ya seis días sin clases. Ahora se viene mayo, con el feriado del 1º de mayo, que este año cae sábado, pero después el 18, luego el 19 de junio, después las vacaciones de julio, más tarde las de primavera... Y podríamos seguir, porque hay que agregar los paros, las faltas de maestros y profesores por las asambleas técnico-docentes (ATD), las ausencias de los docentes por razones personales e incluso alguna pausa que puede darse por el Mundial de Fútbol.

Hace poco una oyente, maestra jubilada, sacaba la cuenta, advertía que terminan quedando menos de 170 días de clase por año y preguntaba: ¿son suficientes 170 días de clase para la formación que se requiere en el mundo de hoy? Leímos el mensaje, que movilizó a otros oyentes, que a su vez mandaron opiniones y otros aportes, así que el tema quedó abierto. Hoy les proponemos retomarlo.

Para ello el diálogo es con el maestro Héctor Florit, integrante del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

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EC - ¿Qué responde a las preguntas que dejaba planteadas la oyente? ¿Las autoridades han hecho esas cuentas? ¿Qué evaluación hacen una vez hechas las cuentas?

HÉCTOR FLORIT:
La oyente retomó una preocupación real del Uruguay desde hace muchos años. En la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico, la famosa CIDE de mediados de los sesenta, se planteaba el mismo problema, se decía que con tan poco tiempo para educar era muy difícil aprender, y se proponía que se extendiera el año escolar a 200 jornadas y que cada jornada escolar se extendiera en media hora, y se alcanzaran así las 900 horas, 200 por 4,5 horas por día, además de otras propuestas en el mismo sentido. Por ejemplo, atender el 20% del alumnado en escuelas de jornada completa, lo que hoy llamamos tiempo completo.

En el resto del mundo la carga horaria es mayor.

EC - Sí, porque estamos contando días. La oyente en su mensaje hablaba de días de clase, pero en realidad lo más preciso sería hablar de horas de clase. Usted ya dio alguna pauta; primero, ¿estamos efectivamente en menos de 170 jornadas?

HF - Nominalmente estamos un poquito por arriba, tomamos la administración con 174 en el 2004, tuvimos 176 en el 2005, 177 en el 2008 y 179 en el 2009. Dicho de otra manera, nos llevó cinco años aumentar tres días.

EC - ¿En esos números se tienen en cuenta el factor paros y el factor ausentismo de los docentes por razones personales?

HF - No, el ausentismo es otro tema. Acá estamos contestando a un primer problema, que es cuál es el tiempo nominalmente asignado –en este caso cantidad de jornadas– para desarrollar durante el año.

EC - Desde ese punto de vista son 179.

HF - Fueron 179 en 2009.

EC - A cuatro horas de clase por día estaríamos en 710 horas por año.

HF - Exacto. Para este año el Consejo de Primaria proyecta 182 días, con lo cual habría una ganancia de 12 horas en el año.

EC - Usted mencionaba los trabajos del año 60 de la CIDE, comisión que encabezaba el contador Enrique Iglesias; 50 años atrás se reclamaban 900 horas.

HF - Es muy interesante, porque en el proyecto de ley de educación que mandó el Ministerio de Educación y Cultura se retomó ese número como un objetivo deseable. Después el Parlamento optó por no establecer un número exacto.

EC - Sí, yo estuve revisando la nueva Ley de Educción y no tiene ningún número.

HF - No, plantea la intención; el Parlamento entendió que era mejor no constreñirse a un número estricto.

HF - Dice: "Es obligatoria la educación inicial para los niños y niñas de cuatro y cinco años de edad, la educación primaria y la educación media básica y superior. A tales efectos se asegurará la extensión del tiempo pedagógico y la actividad curricular a los alumnos de educación primaria y media básica". Hasta allí llega.

HF - Sí; en el contexto mundial en general se está muy cerca de las 200 jornadas.

EC - ¿Cómo estamos con relación al contexto mundial?

HF - Estamos muy abajo. Para poner algún ejemplo: Corea 204, Dinamarca 200, Estados Unidos 190, Finlandia 190, Francia y Holanda 220, Italia 210, Japón 220, y después tenemos un vecino que se acerca a nuestro número, que es México, con 175. Suecia 190, Alemania entre 190 y 210 y Argentina también baja. Parecería que el tener dificultades para extender el calendario escolar es un fenómeno latinoamericano.

EC - En Argentina este tema se discute entre los docentes y en el ámbito pedagógico, algunos oyentes nos han mandaban enlaces a páginas de internet en las que se ha estado debatiendo sobre esto con preocupación, con alarma, porque los números son bajos, un poquito superiores a los uruguayos pero más o menos del mismo orden.

Si vamos a la comparación no tanto por jornadas sin por horas de clase, ¿cómo estamos con respecto a otros países?

HF - Más o menos tenemos el mismo problema. La jornada escolar uruguaya tiene diferencias: tiempo completo 7,5 horas, rural 5 horas, especial 6 horas, pero el 80% está en común, y en común son 4 horas incluido el recreo e incluido que en el invierno se entra media hora más tarde y se sale 15 minutos después, así que estrictamente son 3 horas 45. Por tanto, efectivamente, en cantidad de horas nos pasa lo mismo. Canadá tiene 927 horas, Chile 780, Corea 986, Estados Unidos más de 1.000, Holanda 1.020, etcétera.

EC - ¿Usted está dando números de la educación pública uruguaya?

HF - Estoy hablando de la educación pública uruguaya; la educación privada tiene el 46% de su alumnado en un régimen de tiempo completo, la pública tiene el 9%, y la otra mitad de la educación privada tiene como mínimo 25 horas semanales, porque lo habitual es que en el contraturno se desarrollen algunas actividades extracurriculares como deberes vigilados, segunda lengua, educación física, etcétera.

EC - Hay un corte entre educación pública y educación privada.

HF - En la educación privada hay por lo menos un 25% más. Y quisiera recordar que este tema está resuelto en la educación pública en el caso de secundaria, UTU y formación docente, el problema queda en primaria. En ese sentido se ha avanzado mucho en este último período.

EC - Esa es una observación que vale la pena subrayar, curiosamente hay un problema más grave en primaria que en secundaria y UTU.

HF - Yo diría que es exclusivo de primaria.

EC - Últimamente el análisis crítico del estado de la educación uruguaya se ha concentrado mucho en secundaria, y tiende a haber una evaluación mayoritariamente positiva de cómo va primaria, más allá de que sería bueno pasar a las escuelas de tiempo completo. Pero usted dice que este problema, la cantidad de horas de clase, es exclusivo de primaria.

HF - Sí, porque en secundaria se avanzó mucho. Estoy hablando solamente de las horas nominales, lo que se debería dictar. Ahí el plan 86 preveía 840 horas para primer ciclo, y el plan actual, la Reformulación 2006, tiene 1.123, una cantidad muy alta y que está alineada con la carga horaria del mundo desarrollado y de la OCDE. Y en segundo ciclo el plan 93 tenía 595 horas en una de las propuestas, 960 en otra, el plan 76 tenía 560 horas y el plan actual tiene 864. En educación media estamos muy cerca, en el entorno de las 1.000 horas nominales. UTU tiene una carga aún mayor por los talleres, UTU tiene muchas modalidades, muchas propuestas, todas muy interesantes, y globalmente tiene mayor carga horaria. Y el nuevo plan de formación docente aumentó la carga horaria, que ya era muy importante, entre la práctica docente y las clases teóricas prácticamente se trabaja en doble turno a partir del segundo año, pero además el plan actual aumentó la carga horaria desde el punto de vista de las materias curriculares.

Nos tenemos que concentrar en primaria, en las escuelas de educación común. Tenemos que reconocer que tiempo completo es una experiencia muy importante, que cubre el 9% de la matrícula, que tiene una perspectiva en el discurso político de expansión importante, interesante, y que ahí la carga horaria se cumple en el orden de las 1.200 horas, por lo tanto no habría dificultad.

Sí nos concentramos en primaria, en que hay una altísima correlación entre tiempo educativo y resultados de aprendizaje.

EC - ¿Han medido esto?

HF - Sí, tiempo completo tiene resultados de promoción y de aprendizaje similares a los de las escuelas de contextos más favorables, aunque son alumnos que provienen de contextos muy desfavorables. Además se ha medido a partir del año 2003 la correlación que hay entre los días que efectivamente asisten los niños y los porcentajes de repetición, y también acá aparece una correlación muy fuerte. Entre los alumnos de tercer año que asisten más de 170 días al año, es decir que prácticamente no faltan, faltan cuatro, cinco, seis días en todo el año, la repetición se reduce al 5%, mientras que entre aquellos que registran entre 140 y 150 asistencias la repetición casi se multiplica por tres, sube al 13,3%. La calificación tiene la misma correlación, entre los alumnos de tercero que asisten más de 170 días la calificación final en el 48% está entre muy bueno y sobresaliente, y entre los que asisten entre 150 y 160 días la calificación de muy bueno sobresaliente se reduce a la mitad, 24%. Todos estos datos están absolutamente alineados, como es previsible: obviamente el que no va aprende menos, tiene más riesgo de repetir y calificaciones más bajas cuando es promovido.

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EC - Además de los días que se pierden por feriados, vacaciones, paros, etcétera, usted incorporaba otra lectura: el ausentismo de los alumnos. Vamos a repasar los números.

HF - Entre los chicos que tienen mejor asistencia –tomando los alumnos de tercer año de acuerdo con la evaluación del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) que se hizo en el año 2006–, que asisten más de 170 días al año, que faltan apenas cuatro o cinco días en todo el año, la repetición o la no aprobación es mínima, es de uno cada 20.

EC - Eso es para los que van más de 170 días a clase.

HF - En cambio en el tramo de aquellos que asisten entre 140 y 150, que faltan más de 20, 25 o 30 días, la repetición se concentra y se ubica en el 13,3%. Estos son datos de 2006 en series que más o menos se repiten todos los años.

Y quisiera incorporar dos elementos más que me parecen extremadamente graves. Uno es que el ausentismo, la asistencia insuficiente, se concentra fundamentalmente en los contextos más desfavorables. Por ejemplo en un promedio de 162 días asistidos a clase –año 2007–, en los contextos muy favorables, en las escuelas ubicadas en la franja costera y en otros barrios de mejores ingresos, la asistencia fue de 166 promedio, y en los contextos de mayor pobreza, muy desfavorables, fue de 159. Ahora estoy hablando de una inequidad intraeducación pública.

Y la segunda cosa, faltan más, mucho más los niños de primer año que los de sexto, los más chicos y más pobres concentran las inasistencias, y el 30% de los niños de educación inicial tienen un número de asistencia francamente insuficiente. Uno de los problemas más graves que tiene la educación inicial es la discontinuidad de la presencia de los niños, con un ausentismo muy marcado a partir de julio. Parecería que el tema de la obligatoriedad de la educación inicial se internalizó como el deber de la inscripción en marzo, pero después la permanencia a lo largo del año no se vive con la intensidad de primaria. Insisto en este número, porque es muy grave, el 30% de los alumnos de educación inicial, cuatro y cinco obligatorio desde el año pasado, tiene una inasistencia grave, un ausentismo grave.

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EC - Volviendo al comienzo de esta conversación, a los días de clases, lo que está muy atado con las horas de clase, ¿por qué tenemos la situación que tenemos? ¿No es un exceso la cantidad de feriados? ¿Por qué las clases no empiezan más temprano?, ¿por qué terminan tan temprano en diciembre? ¿Por qué las ATD y las jornadas de reflexión para docentes se desarrollan en días de clase y obligan a perder horas de curso? ¿Qué respuestas tiene para estas preguntas?

HF - Primero, hay que asumir que este es un asunto complicado que tiene muchos intereses en juego. Creo que hay un elemento cultural que pesa, la cultura uruguaya de que enero y febrero son vacaciones y que las actividades comienzan tímidamente en marzo y en serio después de la Semana de Turismo tiene un impacto de demanda sobre el sistema educativo.

EC - ¿Cómo es esto?

HF - Cada vez que se discute la fecha de inicio de las clases los operadores turísticos plantean la preocupación porque eso afecta a ese sector de actividad. Este año también hubo señalamientos muy firmes en ese sentido de la Cámara de Turismo.

EC - Los operadores turísticos no quieren perder febrero como mes de actividad, como mes para los alquileres, para el movimiento de los hoteles, etcétera.

HF - Nunca se comenzó en febrero, excepto el último día de febrero o la última semana de febrero, en este caso para los maestros, es la única afectación de febrero. La actividad de los niños siempre empieza en marzo. Pero el comienzo el primer día hábil de marzo también genera incomodidad a estos operadores, fijar las vacaciones de julio ha sido un elemento polémico a lo largo de los cinco años de nuestra gestión, permanentemente se nos ha solicitado ajustarnos a los efectos de que quede desencontrada con el período vacacional de Argentina para extender el período de actividad turística a tres o cuatro semanas. Hay un sector de actividad que tiene intereses muy marcados, y creo que además legítimos, de privilegiar la actividad turística.

EC - Así que el factor turismo incide mucho en el calendario escolar y le da una rigidez muy fuerte. ¿También incide en la fecha de finalización de cursos? Los cursos terminan demasiado temprano, ¿por qué no terminan cerca de Nochebuena, por ejemplo?

HF - En los hechos los maestros terminan en esa fecha.

EC - Los maestros terminan su actividad cerca de Nochebuena, pero las clases terminan antes.

HF - Terminan entre el 12 y el 13 de diciembre. Desde el punto de vista de los aprendizajes es difícil sostener que más allá de esa fecha hay condiciones reales, condiciones climáticas, porque hay una dinámica en que las familias están más preparando la Nochebuena y el pan dulce que centrándose en acompañar al chico a la escuela. Diciembre es un mes de cierre de actividades escolares, muy signado por la fiesta de fin de curso, por las actividades alrededor de la despedida de los chicos, del viaje de fin de año o alguna otra actividad parecida.

EC - Entonces no hay por dónde agarrar esto. ¿Las vacaciones de julio tienen algún fin pedagógico? ¿Dos semanas de vacaciones de julio?

HF - Creo que no tienen más que el sentido de prevenir el ausentismo por enfermedad que efectivamente se produce con mucha intensidad en esos días.

EC - ¿En otros países se hace lo mismo? ¿Cuando llega el invierno se toman vacaciones especiales para evitar el ausentismo?

HF - Las vacaciones de invierno se dan en todos lados, aunque creo que con una extensión bastante menor. El régimen cubano, por ejemplo, desarrolla un año lectivo extremadamente largo y prácticamente sin interrupciones durante 10 meses y medio, y ahí hay más calor seguramente que en Uruguay. Por eso insisto en que hay elementos culturales que tienen mucho peso.

EC - Habría que empezar a revisarlos, si tenemos un problema como el que tenemos con la cantidad de días y horas de clase, hay que encontrar dónde atacar.

HF - ¿Qué hemos hecho? Algo se ha avanzado.

EC - Se lo digo porque en esta inquietud de la oyente, y creo que en la de varios más que después intervinieron, no figuraba solamente el problema de lo que se pierde de enseñar o de aprender, el problema también es qué ocurre con esos alumnos en ese exceso de días libres que tienen. Por ejemplo, difícilmente esas vacaciones tan largas coincidan con vacaciones de los padres. Como consecuencia, muchos de esos niños y jóvenes quedan en banda, y eso tiene sus consecuencias. Por ejemplo, ¿cómo hace una familia que tiene niños chicos para que alguien se ocupe de cuidarlos? En las vacaciones de julio, si los padres no se toman vacaciones, no tienen licencia en esa época, ¿quién se ocupa de cuidar a los más chicos? Y en el caso de niños más grandes y adolescentes, ¿cómo se maneja el riesgo de que terminen rodeados de malas influencias, algo que es notorio que pasa y que es un peligro en varios barrios de Montevideo?

HF - Un buen ejemplo es lo que se está haciendo en Verano Educativo. Ese es el período más complejo desde el punto de vista social para los niños. Había prácticamente dos meses y medio sin escuela, hasta que comenzó la experiencia de Verano Solidario, que después fue Verano Feliz y a partir de esta administración se denominó Verano Educativo. ¿Es un cambio de denominación o es una filosofía distinta? Se procura aunar ese tiempo de cuidado, de recreación y de socialización que estaba en los anteriores veranos, y el de régimen de comedores escolares –hay 200.0000 niños que comen en los comedores escolares, que en el verano se reducen a un poco menos de 50.000–, con una preocupación por los aspectos estrictamente de aprendizaje.

Es una experiencia muy interesante en el primer ciclo que permitió trabajar con 1.000 niños que tenían dificultades de aprendizaje, que no habían alcanzado los mínimos y que fueron evaluados nuevamente en marzo. Es bien importante pensar si esas cinco o seis semanas son solamente un tema de guardería dentro de una escuela, o si es un tema en el que los maestros, que de lo que saben es de enseñar, mucho más que de recreación o de deporte, tienen un rol protagónico que permita aquello que hacían nuestras madres o nuestras abuelas unas cuantas décadas atrás, que era ayudarnos a repasar antes de que empezaran las clases. Ese rol hoy tiene un carácter institucional en la escuela, que desde mediados de enero hasta mediados de febrero retoma su mandato social, que es enseñar, además de las tareas de cuidado, de protección, de recreación y de alimentación.

EC - Parece claro que esa es una experiencia útil, pero ¿a cuántos niños abarca?

HF - Toda la experiencia de Verano Educativo abarca a unos 20.000-25.000 niños. Y en una experiencia particular, que se denominó de Fortalecimiento de los Aprendizajes de Primer Ciclo, que alcanzó a 1.000 chicos, había otro maestro encargado de la tarea.

EC - ¿Qué porcentaje es?

HF - Es un porcentaje muy menor del total de los 380.000 niños que tiene la escuela pública.

EC - Las soluciones van por ese lado, el asunto es cómo sumar alumnos beneficiados por ese tipo de mecanismos.

HF - Y cómo construimos una institucionalidad en la que cada escuela o cada barrio pueda proyectar una identidad en su escuela de verano, que el destino de estas experiencias de verano sea una escuela de verano donde se aúnen estas diversas funciones de la escuela, y además con una previsibilidad que haga que los padres se anoten previamente. Son algunas ideas que se empezaron a gestar durante esta administración, que se suman a otras, por ejemplo el Proyecto Maestros Comunitarios atiende en contraturno, es decir cuatro horas más, a un grupo de entre 18.000 y 20.000 niños en situaciones de vulnerabilidad en el sentido del fracaso escolar.

Yo tengo esta caracterización: más que preocuparnos por la obligatoriedad de llegar a las 200 jornadas, tenemos que ocuparnos por la oportunidad de que todos los que efectivamente precisen, los grupos sociales más vulnerables al fracaso escolar, tengan ese tiempo extra. Lo grave no es que un chico que tiene una academia, un club, una familia que lo pueda apoyar, una maestra particular, tenga 170 jornadas o 700 horas, el problema es que el que está a punto de fracasar en el comienzo de su vida social, que se hace en la escuela, no tenga nadie que le diga "usted tiene una nueva oportunidad en el contraturno, en el sábado, en vacaciones de julio, en vacaciones de verano, a través de las XO, con un maestro trabajando un tiempo complementario". Este es el desafío de equidad que tenemos los maestros y que tiene la administración.

EC - Usted está hablando de un mínimo, de lo mínimo a lo que habría que apuntar, atacar esa parte, el sector más vulnerable del alumnado de primaria, pero después habría que pensar en soluciones más generales también.

HF - Yo creo que hay que extender estas alternativas, que progresivamente tienen que avanzar con una propuesta parecida a la de tiempo completo.

EC - Las escuelas de tiempo completo van en esa dirección. El asunto es cuándo vamos a alcanzar que esos mecanismos abarquen a una cantidad apreciable de alumnos.

HF - En la estimación que hicimos en la ENIA (Estrategia Nacional para la Infancia y Adolescencia) se requieren 206 millones de dólares adicionales para incluir en el entorno de los 80.000 o 90.000 niños en escuelas de tiempo completo.

EC - ¿Esa es una cifra de presupuesto anual? ¿De qué estamos hablando?

HF - Es lo que hay que destinar en inversión para construir, adecuar, remodelar los edificios para poder atender este número de niños; pasar de los 33.000 que hoy tenemos a prácticamente el triple implica ese esfuerzo financiero del Estado.

EC - Y después implica un aumento permanente del presupuesto.

HF - Los gastos recurrentes, que es un número menor, porque es la extensión del tiempo de los maestros. Ya hay un grupo importante de maestros que están trabajando como maestros comunitarios con ocho horas de actividad en escuelas que eventualmente se transformarán en tiempo completo. Creo que el desafío es avanzar en la inversión y mantener la calidad de la escuela de tiempo completo, que, como toda experiencia que se masifica rápidamente, tendrá que tener un monitoreo y un acompañamiento para que la expansión se haga manteniendo la calidad.

EC - En el camino, en el ínterin, ¿no hay posibilidad de soluciones del estilo de que las ATD no coincidan con días de clase?

HF - Ahí hay una resolución del Codicen.

EC - ¿Ya se ha tomado una resolución en ese sentido?

HF - Hubo una resistencia importante de las ATD en el entendido de que ubicarlas fuera de los días lectivos podía menoscabar la asistencia de los maestros o de los docentes, y finalmente se optó por un camino intermedio, que fue asegurar una jornada anual, como máximo una segunda, y se propone que el resto de las jornadas se realizará los días sábados con retribución extraordinaria. Eso ya se cumplió en algunas jornadas el año pasado, lo que nos permitió pasar de los 176 días de 2007 a los 179 del año 2009.

EC - Otra posibilidad: que los días de feriado laborable sean días de clase y que las clases solo se suspendan los días de feriado no laborable.

HF - Esas decisiones más que a la administración corresponden a definiciones políticas del Uruguay. El Uruguay no está caminando en el sentido de reducir el tiempo no laborable en todo el Estado, es el conjunto del Estado que no labora los feriados laborables. No quiero ser evasivo, pero plantear esto como una excepción dentro del Estado va a tener una justificación muy pobre.

Otro de los temas que están pendientes es: ¿podemos hacer un fuerte acuerdo entre el gobierno, las organizaciones gremiales y seguramente otro tipo de organización social para asegurar un mínimo de tiempo educativo?

EC - Ahí se necesita un acuerdo, tienen que estar involucrados todos los actores.

HF - Extender el calendario en forma discrecional, sin una base de acuerdo, implica un "trabajo a reglamento" que descalifica el acto educativo. El Codicen en el año 2005, a iniciativa mía, se propuso como meta llegar a las 190 jornadas de clase efectivas en primaria. Empezando el primer lunes de marzo y terminando a mediados de diciembre el calendario alcanza. Tenemos que encontrar un acuerdo que implique la remuneración para que todas las actividades que se desarrollan frecuentemente en días lectivos se trasladen a los días sábados y se paguen. Por ejemplo, se pagaron los 15 días que se habrían perdido por las elecciones, en tanto hubo una cantidad enorme de docentes que fueron convocados a integrar mesas. Me refiero a que tener la escuela abierta y no tener al maestro dentro porque está con un día de licencia por integrar mesa es un sinsentido, es más, genera desorganización en la institución.

Modificamos el sistema de presentismo, sin objeción de la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza, que eliminó la franja más permisiva y redujo la cantidad de faltas a partir de las cuales se podía obtener este incentivo de fin de año. Más allá de eso, el estímulo al presentismo es muy débil en términos financieros y económicos, y acá hay otra línea a seguir trabajando. Tiene que haber un año lectivo más extenso, estímulos muy intensos para que los alumnos no falten, un control de asistencia a la familia y un incentivo fuerte a los docentes para que el esfuerzo de no faltar o de trasladar las actividades de coordinación a los días sábados esté adecuadamente recompensado.

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Transcripción: María Lila Ltaif


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