(emitido a las 8.45 Hs.)

EMILIANO COTELO:
"El modelo tradicional de liceo es obsoleto e inadecuado, y por eso no se logran los niveles esperados de calidad educativa".

Ese diagnóstico sobre el estado de la enseñanza secundaria pública de nuestro país pertenece al licenciado Daniel Corbo, representante de la oposición en el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

Para Corbo, es necesaria una revisión radical del modelo tradicional de gestión del sistema educativo, y en particular se debe ir a una concepción que otorgue grados crecientes de autonomía pedagógica y de gestión a los liceos. Además, propone recuperar la dimensión humana del centro educativo, colocar al alumno como el centro del sistema y que los profesores se dediquen a tiempo completo y por varios años a una misma institución.

El documento se titula "Ideas para pensar una educación pública de calidad. Hacia un nuevo modelo de liceo".

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EC - Para hablar de estas propuestas, y para saber además cómo está funcionando este Codicen, que en este período vuelve a estar integrado por más de un partido, recibimos en los estudios de El Espectador al consejero Daniel Corbo (Alianza Nacional, Partido Nacional).

La participación de la oposición en los órganos de conducción de la enseñanza fue uno de los puntos en los que más se insistió cuando se instaló este Gobierno, luego del primer Gobierno del Frente Amplio, cuando el Partido Nacional, el Partido Colorado y el Partido Independiente estuvieron ausentes en esos y otros directorios.

¿Cuántos meses lleva en el Codicen como único representante de la oposición?

DANIEL CORBO:
Desde julio de este año a la fecha.

EC - Recordemos que el consejo tiene cinco miembros, dos del oficialismo, usted por la oposición y dos que representan a los docentes. ¿Cómo se está dando la relación?

DC - Es una experiencia interesante. Por un lado, porque tras cinco años en que hubo ausencia de diálogo y de participación de la oposición en los órganos del Estado, esta coparticipación que se genera en esa instancia es sumamente positiva, en tanto vuelve a fortalecer desde mi punto de vista una raíz fundante del sistema democrático, que es esta coparticipación de las distintas visiones en la cosa pública. Yo voy al Codicen tratando de reflejar, interpretar, expresar a ese medio país que no está en el Gobierno, y veo esa expresión de medio país no como dos miradas inconmensurables, confrontativas, sino como una forma de enriquecer la mirada sobre la realidad a través del pluralismo de esas concepciones.

EC - Esa es la visión con la que usted llegó; ¿la realidad respondió a esas expectativas? ¿Cómo está funcionando usted con sus colegas del consejo?

DC - Creo que hemos ido construyendo cosas positivas, la experiencia más importante, más central ha sido la de generar un proyecto de presupuesto, y hemos llegado a una visión compartida, a una propuesta que los cinco miembros hemos aprobado. Quedaron en el camino páginas, propuestas, conceptualizaciones, fundamentaciones que no compartíamos, y fuimos generando, fuimos construyendo una visión compartida que nos permitiera entregar al Parlamento y al país un proyecto común de presupuesto.

EC - Usted dice que ese proyecto es consensuado, votado por mayoría en el Codicen.

DC - Es consensuado, en este tiempo hemos tratado de construir consensos, y cuando hay un tema que todavía no está maduro, en que hay diferentes posiciones, lo retiramos, no llegamos a votar y tratamos de ver cómo encontrar caminos que acerquen las posiciones. Esa ha sido la lógica de funcionamiento, y creo que ha sido una lógica positiva porque nos ha permitido construir una visión bastante compartida de lo que hay que hacer en delante.

Otra cosa, el gran desafío, es si efectivamente existe la voluntad de traducir lo que está en el papel en hechos. Y es allí donde yo soy un poco un acicate, un elemento que estimula y pincha permanentemente para que esas cosas se traduzcan en realidades.

EC - ¿Es casualidad que usted haya llegado al Codicen con este documento bajo el brazo, "Ideas para pensar la educación pública de calidad. Hacia un nuevo modelo de liceo"?

DC - No, no es casualidad. Primero, porque se me asignó un puesto de enorme responsabilidad, yo siento que tengo un deber con el país entero, y ese deber no se agota en ir a una institución como esta a ejercer una auditoría de lo que hace el oficialismo, a ejercer meramente el control de lo que hace el Gobierno –que lo hago, lo ejerzo con firmeza–, sino también a contribuir, a apoyar, a apuntalar cosas, que creo buenas fundamentalmente para el destino nacional. Y para esto también me sustento en un paso anterior que se dio, que también me parece muy positivo, que el país debe reconocer como un paso adelante, que son los acuerdos de la multipartidaria en materia educativa. Cuando se instaló existía una visión de que allí no se iba a encontrar ningún acuerdo significativo, que iba a ser una de las comisiones en las que mayor distancia iba a haber entre los partidos. Y sin embargo los partidos fuimos capaces de construir un documento de consenso con algunos acuerdos significativos, especialmente en educación media. Mi documento, esta iniciativa, responde a continuar esa línea de acción y de propuesta. El país está demasiado empantanado en diagnósticos negativos, de malos resultados, que parece que nos ataran, pero no hemos avanzado tanto en entender el porqué de esos resultados, y por ende preguntarnos qué vamos a hacer, qué propuestas tenemos.

Entonces con este documento, además de ir forjando realidades que se encaminen hacia ese cambio, intento provocar también en otros intelectuales de la cultura, en otros docentes, expertos en la materia, la necesidad de reunirse, de juntarse y de proponerle cosas positivas al país.

EC - ¿Por qué concentra su esfuerzo y esta propuesta en el liceo, en la educación secundaria pública?

DC - Porque es el sector o el subsector o el subsistema que presenta resultados más graves y cuya situación yo diría que es de emergencia. No quiero abrumar con cifras, basta mencionar que de cada 10 jóvenes que ingresan en la enseñanza secundaria solamente tres terminan ese ciclo de seis años; en el camino perdemos el 70% de los jóvenes. Esto implica dos cosas.

Una cosa es que hemos quedado rezagados en América Latina, en el documento hay cifras comparativas de cómo estábamos hace 20 años respecto de otros países, en un segundo o tercer lugar, y cómo estamos hoy, hemos llegado a estar en undécimo lugar en la región, lo que habla de que tenemos un enorme rezago en cuanto a la tasa de egreso de la enseñanza secundaria. Esto en términos individuales, personales de los jóvenes implica una pérdida de oportunidades de educación y una pérdida de oportunidades mañana de inserción laboral adecuada; para la sociedad, una pérdida de construir una integración social adecuada, y para el desarrollo nacional un techo para el desarrollo, porque llegan muy pocos jóvenes, numéricamente hablando, a la enseñanza superior, y con ese número tan acotado que llega un país no puede alcanzar desarrollo, un desarrollo que está basado fundamentalmente en el conocimiento. Por eso creo que este subsistema de educación media es un lugar central y de emergencia para el país. Si el país quiere desarrollo, tiene que cambiar esta realidad.

EC - A partir de ese diagnóstico, que ocupa el primer capítulo del documento, usted agrega, que desde su punto de vista, no tiene sentido enfrentar estos problemas con "medidas remediales", sino que hay que pasar a "una nueva visión de la educación pública". ¿Puede explicar esto un poco mejor? ¿A qué llama "medidas remediales"? Llega a incluir allí por ejemplo las ceibalitas.

DC - Las ceibalitas, el PIU...

EC - ¿Qué es el PIU?

DC - Es el Programa de Impulso a la Universalización del ciclo básico de enseñanza secundaria, apunta a universalizar la educación secundaria, cosa que estamos muy lejos de conquistar. Son programas bienintencionados, bien orientados, pero colocados en una matriz agotada no surten efecto, apenas rozan la realidad.

EC - Para usted hay que cambiar la matriz.

DC - Efectivamente. Esa es la diferencia de visión que yo tengo con mis otros colegas en la educación. Hasta ahora lo que se ha hecho ha sido incorporar programas y programitas que pueden estar bien orientados, pero que colocados en una matriz educativa agotada no logran cambiar la realidad. Son cuestiones apendiculares. Estos días hemos comprometido un convenio interinstitucional que supone becas para los estudiantes que están por abandonar el liceo o que tienen una fragilidad de compromiso con la institución educativa o con el hecho de estudiar en sí, para tratar de evitar esa desafiliación de los jóvenes. Eso puede ser un paso importante, pero si yo coloco a esos jóvenes diariamente en el mismo liceo donde los tengo todos los días, con 13 o 15 asignaturas como hay en el currículo, con una visión absolutamente fragmentada, cuando ellos sienten que esa educación no les sirve para nada, que no logran apreciar de qué modo incide esa formación en su realidad actual o futura, si uno no es capaz de motivarlos con esa propuesta educativa, si no tienen en el liceo una escucha a sus problemas, un interés por sus realidades, entonces aquel programa no sirve. Si no cambiamos eso, no cambiamos nada.

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EC - El profesor Corbo, a efectos de proponer una nueva visión de la educación secundaria pública, desarrolla sus ideas en dos grandes capítulos: uno, otorgarles a los centros educativos autonomía pedagógica y de gestión, y dos, dotar a cada institución liceo de una nueva arquitectura académica y organizacional.

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EC - Vayamos a la primera parte, la que tiene que ver con descentralización. ¿A qué se refiere cuando dice que se debe ir de forma "planificada y progresiva" a "grados de autonomía pedagógica" y de "gestión de los institutos de enseñanza"?

DC - A que hay que pasar de la forma organizativa y de gestión tradicional que está basada en una visión verticalista, centralizadora y homogeneizadora del sistema educativo a una visión que permita a los centros, dentro de un marco nacional y una propuesta nacional de política, generar espacios de diversidad para dar respuestas adecuadas a las características diferenciales de cada medio, de cada grupo de alumnos y de cada comunidad educativa. No creemos que haya una solución única, una respuesta única válida para las realidades diferentes que existen en el país, por tanto hay que recorrer distintos caminos, con diversidad y flexibilidad, para tener una propuesta educativa capaz de dar cuenta de esas distintas realidades y de darle a cada centro educativo la capacidad de construir a través del colectivo docente, de la comunidad educativa, una propuesta pedagógica en la que todos estén arraigados, en la que crean, en la que tengan un propósito definido de cómo educar y qué hacer para educar.

Las realidades de las instituciones no son transponibles entre sí, por tanto la descentralización no es una cuestión que se decreta, no digo "le doy capacidad de gestión" y automáticamente las cosas van a funcionar bien. La capacidad de gestión, la capacidad de transformarse las propias instituciones tiene que ser construida, por tanto tiene que ser trabajada, formada en los propios actores, en los propios agentes de la institución. Por eso tiene que ser progresiva y planificada, y no va a desaparecer una cantidad de aspectos, los elementos centrales del sistema permanecen, esto es importante para garantizar valores comunes, valores compartidos y un objetivo de política nacional también común.

EC - Usted hace una advertencia que aparece más de una vez en el documento: "Este cambio de perspectiva no implica el propósito de desdibujar la responsabilidad del Estado, ni la asunción de paradigmas libertaristas o neoliberales que propugnan privatizar la gestión de las instituciones". ¿Por qué entiende necesario hacer esta aclaración?

DC - Porque hay una reacción muy automática, muy simplista, que es concebir, tal vez por no estar bien informado, que cualquier visión descentralizadora y que otorgue autonomía a la gestión se emparenta con alguna visión neoliberal que sin embargo tiene una naturaleza diferente, porque va a privatizar la gestión o va a financiar la demanda de los padres a través de vauchers. No es lo que proponemos, sino una cosa bien diferente: mantener la finalidad de la educación pública, sus características, y dar dentro del sistema tradicional una autonomía creciente a las instituciones para definir su propuesta pedagógica.

EC - ¿Cómo aterrizar esta autonomía? Usted dice en el documento: "Una modalidad que puede dar resultados efectivos consiste en firmar contratos de mejora educativa entre cada centro educativo y las autoridades (o jerarquías técnicas) centrales del sistema, donde se estipule el programa de mejoramiento a desarrollar por parte de la institución". ¿Cómo funcionaría esto?

DC - Este proyecto fue presentado para la instancia presupuestal, fue aprobado en el seno de la ANEP, en el seno del Codicen, y hoy forma parte del artículo 16 del proyecto de presupuesto del Codicen bajo el título Programa de Fortalecimiento de las Instituciones para la Mejora Educativa. Básicamente proponemos que cada institución comience un proceso de diagnóstico que le permita identificar dónde están las debilidades o las fragilidades, en el campo de la gestión, en el campo de los climas educativos y de la convivencia y en el campo de los aprendizajes. A partir de esa identificación de dificultades y de problemas, le proponemos a la institución que elabore un plan estratégico de mejora educativa, que tiene que realizarse a mediano plazo, por ejemplo a cinco años, con una programación anual, con un monitoreo también anual que permita identificar si el camino que se está recorriendo está dando resultado. Cuando hablo de mejora educativa, no me refiero a lo que se dice en algunas propuestas como la chilena, de hacer un ranking de las instituciones según los resultados.

EC - Usted propone que la institución se compare consigo misma.

DC - Efectivamente, que la institución se pregunte dónde estábamos hace tres años, dónde estamos ahora, dónde queremos estar dentro de cinco años. A partir de allí nos interesa que cada institución vaya progresando hacia una situación de mejora. ¿Cómo lograr esto? Acompañándolas con un equipo técnico que se va a crear en la ANEP en una unidad especializada, y con un fondo concursable que permitirá a las instituciones presentar su proyecto a los efectos de lograr recursos adicionales para llevar adelante ese proyecto de transformación y de mejora educativa de la institución. El proyecto de mejora tiene necesariamente que tener metas e indicadores en el campo de la gestión, en el campo de la convivencia y en el campo del aprendizaje, al menos en matemáticas, lengua y ciencias.

Si hiciéramos un itinerario tipo estaciones de ferrocarril, uno diría que una institución está en la estación 2, otra en la estación 4, otra en la estación 7, y lo que nos interesa es que la que está en la 2 pase a estar en la 4 o en la 5, que la que está en la 4 pase a estar en la 6 o la 7, que ninguna institución se quede donde está, sino que se proponga mejorar. Ese proponerse la mejora implica hacer un proceso con los propios docentes para construir la propuesta e involucrar, implicar a todos en una decisión: vamos a trabajar para lograr estas cosas, y vamos a hablar con los padres y vamos a trabajar con los alumnos para lograr estas metas. Eso es tener un programa pedagógico explícito y que todos los esfuerzos confluyan para obtener esos resultados. No es simplemente llegar de mañana, abrir el liceo y ponernos a trabajar, a dar cada uno su clase, sin tener un propósito compartido de qué queremos lograr en esa institución, qué nos proponemos hacer para cambiar la realidad para lograr una mejora.

EC - Por lo que usted dice, este mecanismo ya fue consensuado con el Codicen y está incluido en el proyecto de presupuesto remitido al Parlamento.

DC - Efectivamente.

EC - Habrá que ver si se aprueba; ¿el Poder Ejecutivo lo comparte?

DC - El mensaje del Poder Ejecutivo, que no conocía este aspecto, no lo financia. Nos parece fundamental una reflexión; el director del Codicen se lo ha señalado al presidente Mujica, le ha marcado ese artículo 16, en el que está este proyecto junto con otros muy interesantes de otros colegas del consejo. Algunos proyectos tienen que ver con el desarrollo de los procesos cognitivos, cómo fortalecer los procesos lógico-matemáticos, cómo fortalecer los aspectos expresivos. Hay proyectos muy interesantes en ese artículo 16, son algo así como la columna vertebral de la innovación que el Codicen se propone realizar en los cinco años. Si el Gobierno no apoyara, cometería el error de congelar la política educativa. Si quiere cambio educativo, este es un instrumento fundamental, es la columna vertebral de la innovación; si el Gobierno no apoyara esto decidiría congelar la realidad educativa, construiríamos más escuelas de tiempo completo, más liceos, pero no cambiaríamos la propuesta pedagógica, y sin cambios en la propuesta pedagógica la realidad educativa no va a cambiar.

EC - De todos modos, estos contratos de mejora educativa entre cada centro y las autoridades son solo una pieza de su propuesta.

DC - Esto es una pieza, pero es sustancial.

EC - No es el conjunto de su planteo en este capítulo de dotar de mayor autonomía a cada liceo, pero es muy importante.

DC - Sí, es sustancial porque apunta a varias cosas. Una de ellas, precisamente, lograr diversidad educativa. Si cada centro elabora un plan estratégico de mejora y va definiendo instrumentos pedagógicos para ese cambio, entonces cada institución, dentro de un marco nacional, de un programa nacional, va a tener márgenes para generar su propia respuesta pedagógica. Eso le va a dar también autonomía, pero autonomía que viene acompañada de resultados, de responsabilidad por resultados: yo le doy grados crecientes de autonomía para procesar ese cambio, pero a cambio de ese logro de resultados al que se compromete la institución.

EC - Pero su propuesta va más allá, ¿a qué otros límites llega con esa mayor autonomía para cada instituto?

DC - Llega a intentar construir un colectivo docente como comunidad educativa. La diferencia entre un colectivo docente y una comunidad educativa es que el colectivo docente puede ser la suma de los profesores que trabajan en un liceo, y una comunidad educativa es un desarrollo de trabajo profesional en que los docentes han ido construyendo esa visión compartida del tipo de institución que quieren, de la propuesta pedagógica que van a ofrecer a los alumnos, del tipo de resultados que van a proponerse y de los cambios que van a ir procesando en el camino para lograr esos resultados. Eso construye una visión compartida de logro, una visión compartida del para qué educar, de los valores que se van a poner en juego, de los grados de convivencia que se van a intentar construir, de los aprendizajes que se van a intentar fortalecer.

EC - ¿Los programas de un determinado liceo podrían diferenciarse de los de otro? ¿A qué grado llega?

DC - Puede ser el programa o puede ser cómo se brindan esos programas. Hay algunas experiencias puntuales que nos sirven de ejemplo, de modelo para lo que se puede lograr. Por ejemplo, en una comunidad rural donde las formas de trabajo son diferentes de la realidad urbana y donde a veces los jóvenes tienen compromisos en esa área, puede haber una alternancia entre la asistencia a clase y el trabajo que hacen en sus casas. Puede haber una forma que permita trabajar por módulos y por créditos y no necesariamente asistir todos los días a clase, como en el caso de muchos futbolistas y deportistas que por la exigencia profesional no pueden asistir diariamente cuando están compitiendo incluso en el exterior. También es el caso de alumnos que tienen dificultades para abarcar un sinnúmero de asignaturas como tiene el plan de estudios –13 en primer año, 15 en tercer año–, que tienen baja concentración y pueden abordar pocas asignaturas a la vez.

EC - Son posibilidades que ya existen hoy.

DC - Existen puntualmente en alguna institución, algunas públicas y algunas privadas. Esas modalidades podrían ser ofertas posibles, flexibles de la institución para dar respuesta a las realidades de los alumnos que tiene y del contexto social en que se ubica. Además puede haber otro tipo de propuestas y ofertas que no tienen que ver tanto con el cambio de programa como con el cambio de la intervención pedagógica, que apunten a identificar dificultades de aprendizaje de los alumnos y a elaborar un programa de intervención para fortalecer las capacidades de esos alumnos y lograr resultados educativos. No siempre está en el contenido, fundamentalmente está en las estrategias de aprendizaje y las competencias que se quieran desarrollar.

Un capítulo importante es la necesidad de introducir modelos de proyecto o de solución de problema, que son formas didácticas diferentes, propuestas desde el punto de vista académico distintas, pero que pueden girar sobre los mismos contenidos o las mismas competencias a lograr. Pueden estar en un programa nacional o pueden estar dados en forma distinta, e incorporar competencias para la inserción laboral, que es una de las cuestiones descuidadas por nuestra enseñanza secundaria, que sigue siendo una oferta academicista, letrada, abstracta, alejada de las posibilidades de los alumnos que necesitan ingresar tempranamente al mercado laboral.

***

EC - En la segunda parte, titulada "La nueva arquitectura académica y organizacional del liceo", usted propone una batería de medidas...

DC - La propuesta es compleja y tiene que ser considerada en todas sus dimensiones. Por un lado planteamos un problema físico, planteamos una dimensión de liceo, que el liceo sea más pequeño, que sea posible humanizar la tarea educativa. En grandes liceos, en macroliceos el estudiante se vuelve un elemento anónimo y no hay forma de construir vínculos, de estructurar instancias de escucha de los intereses y las preocupaciones de los alumnos. Por lo tanto una primera cuestión es tener más liceos de menor tamaño, y esa dimensión humana de la institución es parte de la propuesta. En este sentido hay un encaminamiento muy positivo porque todos los partidos hemos acordado la construcción de más de medio centenar de liceos con este propósito.

Segundo, para que haya una comunidad educativa necesitamos realizar un proyecto educativo de centro. Esto no es una novedad, y yo comienzo el documento señalando que la propuesta no nos pertenece sino en muy pequeña medida, que sus autores son muchos y vienen de distintos lados. Con esto quiero despersonalizar la propuesta, no es meramente Daniel Corbo, Daniel Corbo asume una serie de aportes con la idea de empezar a generar un debate, una reflexión, una discusión que tiene necesariamente que dar lugar al aporte y a la contribución de muchos expertos.

Decía que una condición esencial es lograr romper esta realidad que existe en educación secundaria de profesores que todos los años cambian de institución y que tienen tanta cantidad de grupos para construir un paquete horario que haga que su ingreso sea mínimamente satisfactorio que impide realizar un trabajo colectivo y de profesionalización.

EC - El punto 4 de este capítulo contiene una propuesta que suena elemental: los liceos necesitan profesores de tiempo completo y con permanencia en una misma institución durante varios años.

DC - Sin eso no se logra nada.

EC - ¿Cómo se lograría, si hasta ahora no se ha podido?

DC - Con una grilla curricular de 13 o 15 materias como tiene el plan 2006 es imposible. En los estudiantes genera una fragmentación tal del conocimiento que luego tienen una enorme dificultad para hacer una síntesis de la realidad, y los profesores tienen una carga horaria muy baja en cada grupo y por ende tienen que acumular muchos grupos para construir su unidad horaria, y a su vez tienen muy pocas horas de trabajo en cada uno de los grupos. Y los estudiantes tienen demasiados profesores de contacto. Tenemos que reducir la cantidad de profesores por grupo de alumnos y aumentar la carga horaria de esos profesores con cada grupo, es la única manera de construir un trabajo que tenga incidencia en el grupo de alumnos. Esta cuestión tiene que ver con el diseño curricular, que es otro aspecto.

EC - ¿Qué pasaría con la cantidad de materias? ¿Lo que usted sugiere implica volver a la propuesta Rama de trabajar a partir de áreas?

DC - No, yo objeto en el documento esa propuesta, pero hay alternativas. Por ejemplo, el esbozo del plan 2003 mantenía pocas asignaturas, sin ir al área; es una propuesta interesante a considerar, es un ejemplo. Tal vez tengamos que iniciar un proceso de discusión de este tema con la ATD de secundaria, sobre la base de que si queremos cambiar la realidad del liceo necesitamos ir a menos asignaturas. Porque hay una incongruencia que señalo en el documento: cuando tenemos un alumno en sexto año de escuela, de 11 o 12 años, le decimos: la mejor oferta que te podemos hacer es que tengas una sola maestra, y seis meses después le decimos: hemos cambiado de opinión, la mejor oferta es que tengas 13 profesores, 13 textos, 13 pruebas semestrales, etcétera.

EC - El cambio es todo un shock.

DC - Es todo un shock. Es imposible de abordar por los alumnos y eso es parte de las dificultades que estos tienen.

Luego claramente hay un tema con el lugar, el papel de los docentes. En ese sentido proponemos construir una carrera funcional que no esté pautada solo por la antigüedad sino que también, como otra vía, como otro carril, esté pautada por la posibilidad de concurso para exhibir su capacidad para adelantar. Esto no solo está incluido en el proyecto presupuestal, sino en el acuerdo salarial firmado entre el gobierno, la ANEP, la FUM; en el preacuerdo la Federación de Profesores de Secundaria lo había firmado y luego retiró la firma. Proponemos que la carrera no solamente tenga grados, como ahora, sino que tenga un segundo nivel de experticia que sería una selección mediante concurso de los mejores docentes en cada asignatura. Hoy un docente de aula puede ser muy bueno, pero al llegar a determinado momento de su carrera para tener una promoción en su profesión solo le quedan las alternativas de pasar a la dirección liceal o a una inspección de asignaturas o de institutos y liceos.

Queremos abrir una tercera vía, que sería mantenerse en el trabajo docente, en el trabajo de aula, pero en otro nivel, en otro lugar. Estos profesores de segundo nivel de experticia seleccionados por concurso harían un papel de coordinadores de departamento de una asignatura o de profesores referentes, sería un papel distinto. Mantendrían algunas horas para no perder el contacto en el aula, pero el resto de su unidad docente estaría dirigida a apoyar a los profesores recién egresados que todavía necesitan madurar y formarse en su profesión, y a los profesores que no tienen una formación específica, que no han logrado un título docente, que no han hecho una carrera sistemática y que tienen carencias en sus clases. Este profesor podría ser una ayuda, un apoyo para lograr una mejora en la performance de estos otros docentes. También hay problemas en la forma de plantear las unidades didácticas. Esto le permitiría a este docente, junto con profesores de su asignatura, elaborar unidades didácticas en las temáticas más difíciles de abordar. Este docente podría atender primeramente a aquellos estudiantes que se haya detectado que tienen dificultades con la materia y profundizar en su realidad para ver qué tipo de propuesta o de trabajo adicional realizar con ellos para tratar de superar esa dificultad.

Estas serían algunas de las tareas posibles que tendría este docente que actuaría como una interfaz, un articulador entre una inspección que tiene muy pocos inspectores, que nunca llega o llega muy poco a los profesores, y que cuando llega tiene que hacer una inspección para calificar y no puede trabajar mucho en lo más importante, que es cómo acompañar a los docentes en un proceso de institucionalización y mejora. Vemos a este coordinador de departamento o profesor referente como un elemento muy importante en la coordinación de asignatura para un trabajo de profesionalización docente.

EC - Nos faltó hablar del director, entre otros aspectos. Me llamó la atención que a propósito de los equipos de dirección usted dice: "La misión del director es crear organizaciones que aprenden, esto es, organizaciones donde sus miembros amplíen continuamente sus capacidades para comprender y solventar la complejidad, clarificar la misión formativa y fomentar el crecimiento personal y profesional".

¿Cómo funcionaría la dirección de un liceo en este nuevo esquema?

DC - Tanto al director como a los docentes los vemos menos como meros ejecutores de un programa elaborado centralmente y más como verdaderos intelectuales capaces de construir sobre la base de la realidad que tienen entre manos, es decir, identificar las realidades de su centro, las dificultades y realidades específicas de su grupo de alumnos, y enfrentar esos problemas, identificar caminos para resolverlos, para mejorarlos, para solventar la complejidad de esa realidad.

EC - Usted sugiere incluso una nueva forma de designación de los directores.

DC - Sí, creemos que es necesario conectar la selección de los docentes con su capacidad de elaborar un proyecto pedagógico para un centro educativo, con su capacidad de gestionar un centro y por lo tanto de formular una propuesta. Esto no es absolutamente nuevo, porque en los cursos que reciben los directores tienen que hacer un trabajo sobre esto, pero luego la selección no está basada en este elemento que nos parece sustancial también en las carpetas profesionales.

Luego ese director no va a cumplir el papel exacto que hoy tiene en un liceo, sino un papel más profesional, más intelectual si se quiere, con mayor capacidad para decidir sobre su centro en materia pedagógica, pero siempre en forma colaborativa, con los docentes. Porque he visto directores con proyectos educativos que están muy bien en el papel, pero cuando recorro a los docentes ninguno está enterado de que eso existe. Fue algo elaborado en el papel, no existe en la realidad, es solamente papel mojado que no cambia la realidad. El cambio está en un trabajo distinto con todo el equipo docente.

Se han dado pasos en este sentido, se han instalado las coordinaciones y se ha dado un tiempo pedagógico para ello. Pero esas horas de coordinación de asignatura, en la medida en que no tienen un referente capaz de preparar el trabajo previo, de seleccionar algunos documentos para discutir y hacer un plan de las cosas que se van a trabajar, se convierten en una instancia en la que cada uno hace lo suyo, unos corrigen, otros hacen las libretas y otros hacen una catarsis de la realidad de la institución o de su grupo de clase, no hay un trabajo colaborativo que permita crecer profesionalmente y construir mejores respuestas de los docentes a la realidad de su medio.

***

EC - Hemos repasado algunas de las líneas que incluye su propuesta sobre el nuevo liceo. Está claro que varias de las medidas que usted mencionó apuntan a lograr una mejor relación con el alumno, una relación más efectiva, más directa, habló de recuperar la escala humana, de que el alumno pase a ser el centro del sistema. Pero más específicamente, ¿cómo captar la atención, cómo seducir a ese adolescente que a su vez tiene características distintas según el entorno, según el barrio, según el departamento, según la zona del país en la que se encuentre?

DC - Hemos ido delineando algunas de esas cosas porque partimos de la idea de que una de las debilidades de esta matriz tradicional educativa es que pone el centro en la materia y no en el alumno. Eso es un cambio imprescindible, necesario. Puede existir la tentación de señalar que los problemas del liceo son problemas socioculturales y están fuera, están en la familia o en el medio.

EC - Hay varios mensajes de oyentes que van por ese lado.

DC - Efectivamente, existe un factor de incidencia de ese tema.

EC - Dice Dogomar de Solymar: "Las principales causas del fracaso escolar son socioculturales, las causas están fuera de los liceos, no en ellos; tienen que ver entre otras cosas con el abandono afectivo de los padres. Hay que intervenir en la familia desde la etapa escolar".

DC - Es muy difícil intervenir en la familia desde la institución. Hay cosas que se pueden hacer y que se han hecho en materia de políticas sociales, de políticas culturales, pero está claro que muchas veces colocar el problema afuera es una forma de sacarme de encima la responsabilidad que yo tengo dentro. Es una forma de decir "el problema está en los otros, no está en mí, en la tarea que yo hago, en la acción que emprendo o en la organización que tenemos". Entonces aquí, sin descuidar la incidencia del factor sociocultural o el factor externo, ponemos el énfasis en los problemas de una estructura académica obsoleta porque es una construcción enciclopedista de fines del siglo XIX, principios del siglo XX, para una realidad cultural, un tiempo histórico, un tipo de alumnos que ya no existen, por tanto es una respuesta inadecuada. Por eso mismo esta idea de poner al alumno en el centro en una institución que no solamente trabaje en un contenido académico, sino que también, como la escuela, sea capaz de construir un vínculo con el alumno, un vínculo que es muy importante luego para estimular un compromiso con la tarea educativa, porque el alumno es escuchado, es comprendido, tiene un lugar para expresarse.

 

En nuestro documento advertimos que muchos alumnos llegan a los liceos sin haber terminado la socialización primaria, que antes se daba en la familia; esa debilidad familiar que se señala nos envía un alumno con esas características. Eso implica que no podemos tratar de forma abstracta al alumno, de manera jurídica o institucional, sino que tenemos necesariamente que atender su necesidad de construir su identidad, sus necesidades de vínculos, sus necesidades de límites. Y todo eso falta en la institución liceo, porque muchas instituciones liceales se convirtieron en instituciones contingentes, que no tienen límites fijos, claros, que no son capaces de pasar un mensaje claro de lo que se puede y lo que no. Se vuelven instituciones anómicas, con dificultades de convivencia, y así es imposible que se den las condiciones de educabilidad, la base necesaria para enseñar y aprender.

EC - Me llamó la atención que usted dice que para atacar el problema de la convivencia debe haber un sistema normativo que en parte surja del liceo mismo, de cada uno de los liceos.

DC - Sí, sobre las normas instituidas por la Constitución, la ley y las reglamentaciones, creo que tiene que haber también normas construidas, como forma de complementar y de vitalizar las primeras. Esto implica un trabajo entre el equipo docente y los alumnos, fundamentalmente a través de talleres, de reflexión y de diálogo, para comprender, a partir de determinados hechos o determinados conflictos en la institución qué cosas están fallando en la convivencia y qué impacto tiene eso en la vida de la institución y de los alumnos, y así construir acuerdos que permitan identificar qué es lo que vamos a admitir y qué no, y cómo vamos a actuar en el caso de aquellos alumnos que no se apeguen a lo que sea acordado. Esa es una forma de volver sobre una pregunta importante, que es el porqué de la norma, entender el significado, el sentido de una norma; muchas veces decimos "hay que hacer esto porque lo dice la norma", aquí es entender por qué necesitamos la norma para poder convivir.

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Transcripción: María Lila Ltaif



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