(emitido a las 8.54 Hs.)

EMILIANO COTELO:
El Gobierno dio este lunes un paso importante para ubicar a la educación en el tope de la agenda de asuntos prioritarios en este año 2011.

Durante varias horas, el presidente José Mujica encabezó una reunión del Consejo de Ministros con las autoridades de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y de la Universidad de la República (Udelar) para analizar las líneas de acción que se van a seguir en esta materia.

Al día siguiente, el martes, entrevistamos aquí en En Perspectiva al titular del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP, José Seoane, que explicó cuáles fueron las propuestas de ese organismo y dio sus impresiones sobre el intercambio que había ocurrido con el presidente de la República y sus ministros.

Hoy les proponemos volver a ese tema con el único representante de la oposición que participó en esa reunión. Le damos la bienvenida al licenciado Daniel Corbo, integrante del Codicen propuesto por el Partido Nacional (PN).

Corbo es licenciado en Ciencias Históricas, actualmente prepara su doctorado en la Universidad del Salvador de Buenos Aires, también en Historia; es autor de varias publicaciones sobre educación e historia, fue secretario docente y secretario general del Codicen entre 1985 y 1989, fue presidente del Consejo de Educación Secundaria entre 1990 y 1995 y fue diputado por el PN entre 1995 y 2000.

¿Qué le dejó a usted esta "cumbre educativa" del lunes pasado?

DANIEL CORBO:
Primero, una sensación de que el país comenzaba a colocar el tema donde le van sus oportunidades de desarrollo y de integración social. El tema no había cobrado la significación que tiene, y tal vez la información resultante de las pruebas PISA empezó a permear en la sociedad y en el elenco de Gobierno y fue un paso importante.

EC - Es curioso, porque el propio presidente Mujica, en su discurso de asunción, el 1º de marzo del año pasado, había puesto a la educación como prioridad. ¿Por qué tuvo que pasar todo el año para que sobre fin de año se produjera una reacción más fuerte a partir de los resultados de las pruebas PISA? No me queda claro.

DC - El interlocutor allí tendría que ser el Gobierno. De nuestra parte, hemos insistido en distintos ámbitos, a través de otros estudios con los que el país ya contaba, sobre la situación crítica que vivía la educación media, la educación secundaria. De modo que las pruebas PISA vinieron a reforzar un sentir, una noción que ya estaba establecida, por ejemplo en medios técnicos. En diciembre del año pasado una reunión de Unicef en la que participamos alertaba sobre el estado de emergencia nacional de la educación media.

EC - Usted decía que la reunión sirvió para poner el tema en ese lugar de importancia en la agenda. ¿Para qué más sirvió? Concretamente, según lo que se escuchó allí, ¿puede pensarse que se van a encarar a corto plazo reformas efectivas en la dirección correcta?

DC - Para ello se requiere un paso que me parece que allí empezó a darse, pero que requiere otros. Es empezar a discutir sobre lo que hasta ahora no hemos discutido.

EC - ¿Qué es lo que no se ha discutido?

DC - Se ha discutido por ejemplo sobre el poder en la enseñanza. Tuvimos un debate educativo y un congreso pedagógico, pero no se discutieron las cuestiones de fondo, qué hacer con la educación, qué planes, qué ideas, qué programas existían. Siempre el tema del poder, quién tiene la conducción de la enseñanza, cuáles son los representantes, de qué cosa, ha centrado el debate en esta cuestión.

Por primera vez empezamos a discutir sobre qué hacer con este estado de la educación. Lo importante es que tenemos que pasar de un diagnóstico que nos da un estado de situación a un segundo paso que es comprender por qué nos va como nos va, qué factores han determinado llegar al punto en que estamos. Y a partir de ello, qué ideas tenemos para cambiar.

EC - De lo que usted plantea, se saca la conclusión de que todavía falta, falta tiempo.

DC - Falta tiempo para que la sociedad uruguaya reflexione, intercambie, discuta, escuche ideas, planteamientos sobre esta materia. Necesitamos abrir la cabeza a nuevas visiones, a nuevas ideas. Hemos estado muy empantanados en simplemente acciones, porque uno puede decir que se ha estado pasivo, que no se han hecho cosas, pero se han hecho cosas, el problema es que esas cosas han sido o puntuales o marginales u ortopédicas respecto de una matriz educativa que está agotada.

EC - En el caso concreto de la educación secundaria pública, en la que están planteados hoy los problemas más serios del sistema, ¿cómo observa las estas "cinco orientaciones básicas" que presentó el Codicen sobre las cuales hablamos el martes con el doctor José Seoane? Usted votó a favor de ese documento.

DC - Sí, es un documento serio, solvente.

EC - Recuerdo los títulos, las cinco orientaciones básicas: construcción de espacios abiertos de cooperación educativa; articulación socialmente valiosa entre mundo del estudio y mundo del trabajo; creación de instituciones de educación media que permitan la conjunción en un mismo espacio físico de liceos y escuelas técnicas de UTU, por ejemplo; superación en logros y equidad de los aprendizajes, e ir hacia un esquema de instituciones amigables y protagónicas.

Después de la entrevista con el doctor Seoane, varios oyentes y también integrantes de la Tertulia del martes opinaron que ese planteo era demasiado teórico, que faltaban acciones tangibles y a corto plazo. ¿Qué dice usted?

DC - El documento era una primera aproximación, y por eso tal vez nuestra intervención en la cumbre fue destinada a bajar esas visiones que pueden resultar un poco abstractas a proyectos concretos, a estrategias bien definidas, que marcan un rumbo nuevo en la educación.

EC - Pero ese rumbo que usted expuso en la reunión del lunes ¿es su rumbo o es el rumbo del Codicen?

DC - Es un rumbo que el Codicen ha ido admitiendo, incorporando, aprobando; ha creado comisiones de trabajo a los efectos de ir implementando esos cambios.

EC - Vayamos a lo que usted expuso el lunes.

DC - Lo primero que expuse fue una reflexión histórica sobre la construcción del modelo tradicional de educación pública del país a partir de dos dilemas. Uno era el dilema que enfrentó a José Pedro Varela con sus escuelas del pueblo a la visión de Latorre, las escuelas del Estado. La de Varela era una visión de construcción de abajo hacia arriba, de currículo flexible, que admitía un espacio importante para lo local y para lo contextual, y la visión de Latorre, en un momento de implantación del Estado nacional, era una visión centralista, rígida, que organizaba el sistema de arriba abajo.

El otro dilema que planteé es el que enfrentó a José Batlle y Ordóñez con Figari. José Batlle y Ordóñez a principios del siglo XX impulsó los liceos departamentales y una visión de extender una cultura general de tipo académico y enciclopedista a todo el país con la idea de crear la dirigencia del interior, una clase media ilustrada, etcétera, y Figari planteaba la revalorización del papel del trabajo, la articulación entre el sistema educativo y el desarrollo nacional, y cómo articular creación con producción, por eso hablaba de pensar haciendo y hacer pensando. En el primer dilema triunfó Latorre y en el segundo triunfó Batlle, se construyó un sistema que resultó en sociedades como la nuestra, de temprana modernización y relativa homogeneidad sociocultural, un modelo exitoso hasta la década de los sesenta, cuando empezó a ser cuestionado al aparecer los signos de una nueva etapa civilizatoria. Esos dilemas ahora nos vuelven.

EC - Parecería que estamos discutiendo exactamente lo mismo.

DC - Exactamente lo mismo. Decíamos que estamos en la frontera de un mundo nuevo, el presidente de la República decía que la crisis de la educación no se da solamente aquí, es mundial. Nos ocurre que estamos en las fronteras de un tiempo nuevo, pero para ese tiempo nuevo tenemos herramientas viejas. Eso es lo que yo sostuve, que hay un desajuste entre una propuesta elaborada hace un siglo, que ya es vieja, ya es antigua, para una realidad nueva, unos requerimientos que son distintos, entonces hay un desajuste entre la propuesta educativa y lo que es necesario para los alumnos y para la sociedad.

En ese contexto planteamos que el dilema que enfrenta la sociedad uruguaya es si sigue haciendo programas apendiculares, que no rozan la matriz, el modelo del sistema. En estos días el Poder Ejecutivo ha mencionado mucho el ejemplo de un programa importante, Compromiso Educativo, que consiste en pagarles una beca a estudiantes que están en riesgo de desafiliación, de abandono. Más allá de que puede ser criticable que esto está acompañado por un referente que es mayor, que tiene más desarrollo cultural, que lo va a acompañar –y este es el elemento más novedoso, más interesante– pero a este no se le paga nada. Yo les planteé a los ministros lo que ocurre: le pagamos a un muchacho para que no se desafilie de la educación porque creemos que está a punto de salirse porque el sistema no le brinda buenas respuestas, y ponemos a ese muchacho en el mismo banco, en el mismo liceo, con los mismos profesores, con la misma propuesta educativa, entonces obviamente eso no da resultado.

Tenemos que cambiar la matriz, no podemos seguir un rumbo de dar vueltas en torno a un modelo sin tocarlo. Tocamos planes, hemos tenido cambios de planes y programas, recuerdo el del 76, los programas de 1986, de 1996, de 2006, cada una década cambiamos planes y programas, pasamos una asignatura de aquí para allá, subimos o bajamos una carga horaria, pero no tocamos las prácticas pedagógicas, la concepción pedagógica, el diseño de las instituciones, entonces en la medida en que no tenemos una visión integral de fondo todo se mantiene igual. Cambia algo, pero estamos manteniendo un sistema gastado, envejecido, obsoleto en cuanto a sus respuestas.

EC - En las entrevistas que hicimos con usted el año pasado, cuando difundió el librillo con su propuesta, insistía en que la cuestión ya no se arregla con parches, que el modelo de liceo en particular está agotado y es necesario transformarlo, ir hacia un modelo nuevo. ¿Está hablando de eso ahora?

DC - La conexión que hubo en la cumbre en nuestra exposición es que también en las esferas del Gobierno existe la sensación de que las políticas que se han implementado no han dado resultado y que estamos ante una situación que requiere cambios en profundidad.

***

EC - ¿Por dónde pasan esos cambios?

DC - Primero, volviendo a aquel dilema de Varela y Latorre, necesitamos que las instituciones educativas sean el eje de la innovación y el cambio. El país necesita libertad para crear, libertad para innovar, no se puede innovar ni ser creativo, si no se tiene libertad para hacer. Necesitamos un contexto de objetivos nacionales, de propuestas comunes que nos deben conciliar a todos los uruguayos, tener márgenes para que las instituciones educativas construyan su propuesta educativa, que esa propuesta sea el signo de identidad de esa institución, que esté contextualizada en la realidad de su medio, de sus alumnos. Que esa propuesta educativa dé respuesta a lo que en cada institución se ha identificado como problemas. Necesitamos que la institución tenga en su horizonte un plan de cambio, cada institución tiene que tener necesariamente un plan de mejora. Yo sé que las instituciones están en distintos momentos de desarrollo, pero cada una de ellas tiene que tener un plan. Y ese plan implica poder definir ese rumbo. Es como cuando uno sale de viaje, uno define adónde va a ir y por qué camino va a llegar a ese lugar. Las instituciones tienen que plantearse eso. Y aquí la necesidad de una especie de contrato...

EC - ...Un contrato en el que al liceo se le da mayor autonomía pedagógica y académica a cambio de que asuma compromisos en cuanto a resultados.

DC - Es así de simple. Porque uno le da autonomía no para hacer cualquier cosa, sino para que diseñe un plan, una propuesta, que tiene que ser construida por todo el equipo docente, tiene que estar en conocimiento de los padres, tiene que estar interiorizada en la visión de los alumnos, que tienen que saber lo que se espera, a dónde va esa institución, que propuesta educativa hace. Esto supone un cambio cultural muy importante, supone empezar a construir un compromiso de todos los actores de cada institución educativa en pos de unas metas, de unos logros, en pos de un sentido que se ha definido de para qué educar.

Yo contaba en el Consejo de Ministros aquella anécdota de [Gilbert Keith] Chesterton, que en un viaje llega a un lugar donde están haciendo una construcción, le pregunta a un operario qué está haciendo y se refiere a una puerta, detalla los aspectos de esa puerta; le pregunta a otro y habla de las columnas, y le pregunta a un tercero, y este dice "estamos haciendo una catedral". El último tenía el sentido del para qué, el sentido que permite identificar mi papel, cómo contribuye mi acción como profesor al fin que estamos buscando. La discusión sobre ese fin es muy importante, porque en los liceos muchas veces los profesores diseñan su trabajo por el ojo de la cerradura de su especialidad, pero no se preguntan cómo contribuye eso a formar la persona de ese adolescente que tiene delante. Ese es el cambio.

La otra cosa importante es que tenemos que ver el tránsito entre la primaria y la enseñanza secundaria, donde tenemos una enorme incongruencia. En ese tránsito es muy importante algo que se habló en la cumbre, en lo que el presidente insistió mucho, que es la necesidad de incorporar la visión del propio estudiante de las propias necesidades. Mirar la educación no solamente desde el ángulo de los adultos, sino del ángulo de ellos, de los propios estudiantes, para construir vínculos fuertes que permitan crear condiciones para el aprendizaje. Eso falta en las instituciones educativas. Pero eso requiere una comunidad educativa, que es lo otro que hay que construir.

EC - Ese es otro punto crítico.

DC - La comunidad educativa requiere de partida dos o tres aspectos. Uno es concentrar los profesores en un centro, de lo que se ha hablado mucho pero no se ha hecho; segundo, evitar la rotación de los docentes anualmente, porque si usted tiene un profesor que anda en varios liceos, tiene que salir corriendo para cumplir en esos distintos liceos, no les da condiciones de trabajo favorables a esos docentes, cuando un alumno necesita que un docente lo escuche este no puede hacerlo porque tiene que salir corriendo a otro lugar, y porque este docente no se compromete, no siente un sentido de pertenencia con una propuesta educativa.

EC - Eso es totalmente elemental.

DC - No lo hemos hecho. No lo hemos hecho porque no hay una institución educativa que sea el eje a partir del cual hacer el cambio educativo. El cambio no está en el plan que hagan centralmente las autoridades de la educación, no está meramente en las aulas por un docente; hay buenos y malos profesores, lo que hace la diferencia es la buena o mala institución.

EC - Más temprano, cuando anunciábamos que esta iba a ser la entrevista central, un oyente, Walter de Pando, decía: "Hay que mirar el caso del liceo Jubilar. Es un ejemplo de que la primordial característica de la educación es la capacidad humana. Y eso que yo no profeso el catolicismo, pero me parece evidente que en ese ejemplo es eso lo que queda de manifiesto".

DC - Totalmente de acuerdo.

EC - Es un elemento que se agrega a todos esos que usted está mencionando en su planteo.

DC - Eso hace a la cultura de una institución y a la propuesta que damos, y hace a que articule los esfuerzos de todos. Porque aquí se da la paradoja de que a veces un docente de literatura, supongamos, elige un precioso poema para trabajar la sensibilidad de los alumnos, pero lo va a hacer en una clase toda pintarrajeada, donde hay un deterioro de todo el espacio de trabajo. ¿Cómo puede uno trabajar la sensibilidad si admite que esas sean las condiciones? El docente no reacciona porque no siente que es su papel, su lugar, y sin embargo lo es. Porque yo enseño sensibilidad, no enseño meramente una poesía, ella es el instrumento para trabajar la sensibilidad. Pero también el entorno trabaja la sensibilidad, también los vínculos entre el docente y el alumno trabajan la sensibilidad.

Los adolescentes piden un adulto que los escuche, y muchas veces no hay quien los escuche. Por ahí pasa parte de la cosa, siento que esto que me están dando no me sirve para nada, no responde a mis requerimientos, no me va a servir mañana. Entonces, ¿para qué voy a hacer el esfuerzo de varios años de estudio si siento que esto no me da nada para mi futuro? Hay que cambiar, la propuesta tiene que ser mucho más atractiva, y tiene que trabajar no solamente sobre la racionalidad del alumno, sino también sobre sus emociones.

EC - Vuelvo a la pregunta: ¿son sus ideas?, sin duda lo son, porque ya hemos hablado de este tema el año pasado y el anterior sobre este asunto, pero ¿son también las del Codicen?

DC - Creo que en buena parte sí.

***

EC - Usted recién resumía las características principales del nuevo modelo de liceo por el que ha bregado y sostiene que el actual Codicen lo comparte a grandes rasgos.

Ayer cuando preparaba esta entrevista revisaba el documento de acuerdo multipartidario sobre educación que firmaron en mayo del año pasado el Frente Amplio, el PN, el Partido Colorado y el Partido Independiente, y en el capítulo de educación media básica se hacen propuestas que van muy en esta dirección. O sea que no es un descubrimiento solo suyo, ni es un planteo en solitario suyo, estas ideas están dando vueltas hace tiempo, y con buen consenso. Entonces, ¿cuándo? Si por ahí hay una solución, ¿cuándo la veremos?

DC - Efectivamente, el documento del acuerdo multipartidario resume este rumbo. Nosotros hemos tratado de empujar, desarrollar e implementar en cuanto a medidas concretas. El Codicen ha ido aprobando este rumbo en cuanto ha establecido ahora un grupo de trabajo para el Proyecto de Fortalecimiento de las Instituciones para la Mejora Educativa, y ha aprobado otro documento mío que se refiere a construcción de comunidad en las instituciones.

En el primer caso se trata de generar una unidad técnica central del Codicen que sea capaz de acompañar este proceso que estamos proponiendo hagan las instituciones en cuanto a diagnosticarse, identificar sus debilidades y problemas, definir un plan estratégico a mediano plazo, un programa anual –ambas cosas con objetivos, metas e indicadores de logros– y un sistema de monitoreo para poder visualizar en el recorrido si las acciones que se están emprendiendo permiten acercarse a esos objetivos y esas metas establecidos. Ahí está el contrato entre una autonomía para construir una propuesta, pero al mismo tiempo identificación de cuáles son las metas y los logros que me propongo como institución y de los cuales doy cuenta. Este es un camino importante, en este grupo de trabajo que yo voy a coordinar, por decisión del Codicen, vamos a comenzar a definir este equipo técnico en las próximas semanas, y a partir de allí vamos a hacer una convocatoria pública para que las instituciones que quieran formar parte del programa se presenten voluntariamente. La idea es hacer un plan piloto.

EC - Es un plan piloto, inicialmente no van a pasar por este modelo todos los liceos.

DC - No, porque una cosa que es nueva, que hay que experimentar, requiere maduración de ideas y no se puede realizar si el número es muy elevado, uno pierde el control de lo que está pasando. Por lo tanto creemos que es sustantivo aprender de este proceso y que estas instituciones logren generar propuestas y modelos que puedan luego ser recurridos por otras instituciones dentro de educación secundaria.

El otro proyecto que se ha aprobado tiene que ver con la concentración de los profesores en los liceos, la no rotación anual, el combate al ausentismo docente, que es un tema fundamental para construir educabilidad, y cómo direccionar profesores bien calificados hacia instituciones vulnerables socialmente y que han tenido malos resultados en el año. Este grupo de trabajo, que ya se ha formado, tiene que presentar las propuestas y los proyectos antes de junio, y esto es ya una acción concreta, que a su vez ha tenido iniciación en el convenio colectivo firmado con el sindicato de la enseñanza.

EC - De eso hablaba el presidente del Codicen, el doctor Seoane, el martes pasado. ¿En qué sentido ese convenio va en esta dirección?

DC - Se han reservado recursos de la masa salarial para sustentar por ejemplo políticas de incentivo al presentismo, y se han definido recursos para cambiar la modalidad de la promoción en la carrera docente. Hasta ahora la carrera docente se hace pasando de grado por antigüedad, básicamente, no es solamente la antigüedad, pero esta tiene un peso muy importante. Ahora se abre una calle lateral, para decirlo gráficamente, por la cual se pueden promover de grado los docentes mediante la presentación de cursos, de trabajos, de investigaciones, de certificaciones de estudios académicos, y eso permite concursar por una promoción. Por primera vez quebramos esta idea de que la promoción de los docentes es solamente por antigüedad.

Y hemos presentado otro proyecto que incorpora otro elemento a esta carrera de siete grados, y es un piso superior que sería un piso de experticia por el cual se puedan seleccionar los profesores más expertos en cada una de las asignaturas para que cumplan un rol diferente en el liceo respecto a sus pares de asignatura y a los trabajos que se realizan en las aulas para mejorar los aprendizajes.

EC - ¿Cuál sería ese rol?

DC - En lugar de dar clases, estarían coordinando el trabajo de todos los profesores de su materia en el liceo, elaborando materiales didácticos y curriculares, siendo un apoyo para los profesores noveles que recién se han recibido, un apoyo para los profesores que tienen carencias, para preparar y planificar el desarrollo de una reflexión y un trabajo sobre qué metas queremos conseguir en el liceo, qué tipo de trabajos vamos a poner, qué criterios de evaluación vamos a establecer, etcétera.

Al mismo tiempo, en este campo de los aprendizajes se ha aprobado también un proyecto que parte de una experiencia realizada en primaria, que para mí es un instrumento muy poderoso, que es la evaluación formativa en línea. Esta experiencia, que se ha realizado a nivel escolar y ahora se va a extender de tercer año de escuela a tercer año de liceo, por primera vez nos va a proporcionar una historia personal del constructo de aprendizaje que el alumno ha realizado a lo largo de esos años que nos permite identificar con claridad dónde están los problemas de aprendizaje, dónde están sus potencialidades, en qué nivel de adquisición de competencias se encuentran. Todos los que están en este tramo cada año van a pasar por estas pruebas de evaluación; eso va a ser masivo, pero al mismo tiempo nos permite un abordaje singular de la historia personal de aprendizaje de cada alumno que nos habilita una respuesta personalizada a su realidad.

Una segunda cosa importante que tiene eso es que nos permitiría mapear cada grupo de clase en cuanto a cuál es el nivel de adquisiciones y de competencias por ejemplo en lengua o en desarrollo lógico-matemático de los alumnos.

EC - Esa información se podría tener en línea, esa es la idea, porque se utilizarían las computadoras del Plan Ceibal en la medida en que estén disponibles.

DC - Efectivamente. La información se tiene en tiempo real, y eso le permite al docente descubrir que no tiene un solo nivel de alumnos, que tiene dos o tres niveles, y que tiene que definir estrategias para contemplar esas realidades, esos puntos diferenciales en que están los alumnos.

EC - Es el tema de la educación individualizada, del cual hablamos aquí con el doctor Luis Osin, que de a poco empezaría a intentarse en Uruguay, por lo que usted dice.

DC - Ya lo hemos probado a nivel escolar y estamos trabajando para llevarlo hasta tercero de liceo. Ese proceso, que además incluye discusiones entre los docentes para reflexionar y analizar los resultados de estos trabajos, permite una lectura, una mirada distinta del aprendizaje, que no es el conocimiento, el contenido tal que está en el programa, lo que ha adquirido el muchacho, sino qué competencias tiene para movilizarlo un contenido, un conocimiento, para solucionar o enfrentar un proyecto, un problema.

EC - La cuestión no va a ser aprobado o reprobado, repite o pasa de año...

DC - Ahí está. Eso a veces es muy subjetivo, porque es impresionista: me parece que ha logrado, me parece que sabe, entonces le doy tal nota. Aquí hay una identificación que permite ubicar exactamente cuáles son las adquisiciones y las competencias que el alumno ha adquirido, y cuáles no tiene y por qué. Como uno tiene la historia personal de varios años de pruebas de aprendizaje puede construir una respuesta mucho más madura. Ahí está la retroalimentación, la evaluación sirviendo como eje de retroalimentación del aprendizaje.

***

EC - Sus últimas respuestas son estimulantes, dan la pauta de que en el Codicen no se está solo en la etapa de la reflexión o la preparación de ideas, sino que algunos de estos proyectos ya están poniéndose en marcha, planes pilotos como los que usted citaba.

DC - Los grupos de trabajo están creados y en algunos casos hay incluso plazo para expedirse y traer las propuestas que se van a implementar.

EC - El doctor Seoane mencionó algo en esa dirección. Su discurso es bastante más contundente en cuanto a mostrar por dónde se está yendo, por dónde ya hay realidades. Pero permite ser más ambicioso, por eso le traslado una consulta, una duda que se formulaba en la Tertulia el martes después de la entrevista con el doctor Seoane. Hoenir Sarthou, que ha hablado mucho de los temas de la educación secundaria y de los problemas que tiene en los últimos años ese espacio, decía: "Puede ser que esté bien todo eso, ahora, ¿por qué no se va a algo mucho, pero mucho más concreto, por qué no se modifica el régimen de distribución de horas docentes? Allí está uno de los nudos del problema en secundaria, eso es lo que hay que cambiar. No puede ser que hoy elijan los docentes de la forma que eligen, lo que implica que cada año se hace una asignación de horas. Y eso atenta, por lo tanto, contra la posibilidad de concentración en un liceo, la creación de comunidades educativas, etcétera".

DC - Lo que dice Hoenir es lo que dice el proyecto que yo mencioné recién, de cuatro puntos. Está aprobado y recorre ese camino.

EC - Sí, usted acaba de hablar de eso, mi pregunta es ¿se va a cambiar el régimen de distribución de horas? ¿Cuándo? ¿Cómo?

DC - Ahí está, lo que se va a mostrar es la voluntad política. Como diría un burrero, los caballos se ven en la cancha. La idea está, la voluntad del Codicen está, porque se han aprobado estas cuatro líneas, se ha formado un grupo de trabajo y se le ha dado un plazo hasta junio para presentar una propuesta. Esto requiere la implementación, requiere negociaciones también, es allí que vamos a mostrar si estamos en condiciones o no.

EC - Hoy en el diario El País aparece una entrevista a la presidenta del Consejo de Secundaria, la profesora Pilar Ubilla; también aparece en El Observador, pero en El País le preguntan específicamente sobre este asunto, la importancia de concentrar a los docentes en un solo liceo, cuáles son los principales obstáculos, y contesta: "El obstáculo más grande es que en secundaria no tenemos cargos, hay un Estatuto Docente que establece la forma de elección de horas; para cambiar eso tenemos que cambiar el Estatuto Docente. En el período pasado funcionó una comisión y no se pudo llegar a acuerdo". ¿Entonces?

DC - El estatuto se puede cambiar en media hora, el tema es la voluntad política, si tenemos claro el rumbo, la voluntad de ir en ese rumbo. Yo estoy en el Codicen para empujar ese rumbo, y si no lo puedo empujar me voy para mi casa, porque no tiene sentido si no logramos los cambios.

EC - Ahí está una de las llaves de toda esa reforma.

DC - Sin eso no hay comunidad educativa. Si a usted le cambian los profesores, ¿qué proyecto educativo construye? Cada año logra madurar una visión de adónde queremos ir, por qué caminos vamos, y al año siguiente el 70, el 80 % de los profesores le ha cambiado y tiene que empezar de nuevo. Es como la tela de Penélope, tejo de mañana y destejo de noche. Tenemos que cambiar eso, no puede seguir así, tenemos que construir comunidades permanentes, capaces de reflexionar, de articular una visión, un proyecto en el que todos los docentes estén comprometidos, en el que todos tengan un papel en ese rumbo, en esa orientación, en esa propuesta educativa, porque sin ello no hay posibilidad de una respuesta adecuada.

***

Transcripción: María Lila Ltaif


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