(emitido a las 10.11 Hs.)

EMILIANO COTELO:
Instaurar becas especiales para estudiantes de formación docente de matemáticas, letras e idiomas, ciencias, educación tecnológica y magisterio. Para adolescentes y jóvenes de hogares de bajos ingresos, implementar subsidios y premios al "esfuerzo" y a la "excelencia educativa". Pero además, en los centros educativos de contextos desfavorables, fomentar proyectos de autogestión desarrollados en un marco de flexibilidad en los programas.

Esas son algunas de las propuestas que plantea un documento elaborado por la comisión temática de educación del Partido Socialista (PS).

¿Cuál es el diagnóstico que hacen de la situación actual? ¿Cuánto pesan las causas externas al sistema educativo y cuánto las internas? ¿En qué consiste el "shock educativo" que proponen? ¿Cómo se implementaría?

De eso vamos a conversar con Roque Arregui, maestro y diputado del PS, y Eduardo de León, sociólogo e integrante de este grupo de educación del PS.

¿Por qué sale este documento –que creo que no es el único que están preparando– en este momento? ¿Por qué el PS da este paso ahora en cuanto a reforma educativa?

ROQUE ARREGUI:
Nosotros hemos tenido siempre una tradición de elaboraciones para aportar al sistema educativo, y no podemos quedar omisos en esta instancia crucial, tan importante, en la que es fundamental democratizar el acceso a la educación media fundamentalmente, porque se nos caen un tercio de los chiquilines en el ciclo básico y otro tercio en cuarto, quinto y sexto años, y cuando los resultados del aprendizaje muestran serias deficiencias, no solo por lo tan conocido y manido de las pruebas PISA, sino por pruebas aplicadas dentro del propio sistema educativo.

Tenemos una gran preocupación por aportar elaboraciones que hemos hecho colectivamente para aumentar la cobertura, democratizar la educación media, porque los que se nos caen primero son aquellos que vienen de las franjas sociales más carenciadas. Por ejemplo, los del quintil de ingresos más bajos empiezan a caer del sistema educativo a partir de los 13 años, y los del quintil de ingresos más altos se empiezan a caer del sistema a partir de los 16, 17 años. Entonces estamos reproduciendo la pobreza a nivel educativo. No podemos permanecer impasibles ante esta situación, debemos aportar lo mejor de nuestras propuestas para apoyar a las autoridades, para que hagan la mejor gestión posible, porque lo que toda la sociedad uruguaya está esperando son resultados.

EC - Arregui recién mencionaba algunas pinceladas de cuál es la preocupación a propósito del desempeño del sistema educativo, sobre todo del nivel del que estamos hablando hoy, que es educación media. ¿Qué otras? ¿Por dónde va lo básico del diagnóstico que ustedes hacen de lo que está ocurriendo?

EDUARDO DE LEÓN:
La perspectiva que afirmamos en términos de diagnóstico es que el sistema educativo uruguayo está viviendo una crisis larga, una crisis estructural, una crisis de décadas, que tiene aspectos externos y aspectos internos.

Con respecto a los aspectos externos de mayor relieve, por un lado el Uruguay vive una revolución familiar de extraordinaria profundidad y radicalidad en el contexto de América Latina y con relación a la propia historia. Pasamos de un modelo de familia patriarcal con el hombre como aportante único de ingresos y la mujer básicamente recluida en el mundo doméstico, con funciones de cuidado de los menores y de los adultos mayores, a un modelo de aportantes múltiples de ingresos, a una familia con fuertes cambios en las configuraciones familiares.

Por otro lado, estamos viviendo –no solo en Uruguay, eso no es una característica específica nuestra– una transformación absolutamente radical en términos del entorno tecnológico en que se produce no solo el conocimiento, sino la aprehensión del mundo, no hay antecedentes de un proceso tan fuerte reciente, tan concentrado. El antecedente tal vez más cercano era la televisión, pero ahora con internet asistimos a una multiplicación de medios en los cuales se producen las formas nuevas de aprehensión del mundo, y disonancias muy fuertes de comunicación intergeneracional, entre las generaciones que se socializan en este nuevo medio tecnológico, muy complejo y plural, no siempre interactivo, muy variado, y generaciones con una formación más orientada a la cultura letrada.

EC - Hay un bache de comunicación entre el alumno y el profesor, de eso están hablando.

E de L - Sin duda. En el caso de la familia, si miramos las cifras de la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud 2008, el 25 % de los adolescentes que estaban en ese momento en el sistema en la enseñanza media está en hogares de jefatura monoparental femenina, conviviendo solamente con la madre, y de ese 25 %, a su vez, el 80 % ve a sus padres hombres con una frecuencia inferior a 15 días al mes. Esto plantea problemas de socialización, de contención, etcétera, mucho más si además la madre trabaja. Tenemos un mundo muy nuevo en este sentido.

Tercero, tendencias más conocidas, sobre todo a partir de los años setenta, ochenta, con la dictadura militar, acentuadas nuevamente en los noventa, de precarización del mercado laboral, que generaron bastante incertidumbre en el hogar y generalmente vinieron asociadas a un aumento del tiempo de trabajo fuera del hogar. Del mismo modo, el adolescente o el niño les dedican mucho tiempo a los medios, por lo que la lectura clásica por ejemplo de un libro e incluso la lectura en internet está compitiendo con las posibilidades que ofrecen estos medios.

Lo mismo pasa con el tiempo de dedicación de las familias al cuidado doméstico. Los cambios hacia la precarización laboral generaron una vulnerabilidad que plantea problemas nuevos en el caso de adolescentes cuyos padres no tenían historia previa de inserción en el sistema educativo, tanto para ellos como estudiantes –estamos pensando en la enseñanza media– como para los docentes, formados en una lógica de liceo de clase media que se enfrentan a una formación desconocida. No es que sea un desafío especial del Uruguay, todos los países que democratizan matrícula afrontan estos desafíos, y algunos lo hacen con mucho éxito. Nosotros no estamos logrando hacerlo con éxito, pero esto es un hecho nuevo.

EC - Esas son algunas de las observaciones que ustedes hacen a propósito de factores que desde fuera están incidiendo en esta crisis del sistema público de educación media del Uruguay. Porque ustedes se centran básicamente en el sistema público, pese a que algunos de estos inconvenientes y estos cambios que acaban de señalar también afectan al sistema privado.

E de L - Algunos sí.

RA - Lo que pasa es que el 85 % del alumnado de nuestro país promedialmente va al sistema público, entonces independientemente de que la responsabilidad gubernamental es hacia el conjunto, incluso hacia el privado, el 85 % va al público, y al público sobre todo va el de menores ingresos, el que precisa más apoyatura de la sociedad.

EC - ¿Qué pasa con los factores internos del sistema?

E de L - Ahí señalamos también un conjunto de factores estructurales.

RA - A nivel interno hay una cantidad de causas en cuanto al tipo de propuesta educativa que se le hace al alumno, que muchas veces no lo motiva a seguir y deserta fácilmente. Otras veces hay problemas a nivel docente, falta de cantidad de docentes adecuados para las disciplinas en las cuales se precisa formación específica, como física, matemática, idiomas, etcétera. También se ha mencionado el presentismo, que aunque no tiene la magnitud que muchas veces se ha presentado –se ha exagerado–, es un tema real que hay que abordar con toda la firmeza del caso. Estas son algunas de las propuestas. Y hay que hacer propuestas diversificadas, porque si no hacemos propuestas diversificadas, atendiendo los distintos intereses, atendiendo también la formación para el trabajo y la parte técnica para aquellos alumnos que tienen una parte vocacional hacia ellos, estamos desconociéndolos.

EC - Pero en cuanto a los problemas que tienen que ver con el sistema en sí mismo, por dentro, ¿qué otro mencionarían?

E de L - Hay un problema básico del sistema educativo público uruguayo que tiene que ver con incentivos. Es un sistema que no estimula la innovación, ni el logro docente, ni de colectivos docentes, ni de equipos docentes, ni del docente individualmente. No es el único en América Latina. Pero, segundo, es un sistema que fue construido históricamente sobre la base de subsistemas concebidos casi como fortalezas corporativas diferentes unas de otras, si no antagónicas.

EC - ¿Qué son los subsistemas?

E de L - Los subsistemas son primaria, secundaria, UTU. La realidad es que el niño pasa de un sistema de primaria con una sola maestra a un sistema liceal con 12 asignaturas y con un enfoque preuniversitario o propedéutico. Pero este es un elemento solamente del contraste. En otros países no es así, en otros países hay una fortísima integración de los subsistemas –por ejemplo en Finlandia– y hay una diversificación entre la educación técnica y la educación general en la enseñanza media, pero asegurando que ciertos procesos de aprendizaje básicos están alcanzados con excelencia.

Y tenemos un problema fuerte en primer ciclo, que ha sido históricamente concebido como un sistema propedéutico, pensando en el 35 % de estudiantes que egresan de bachilleratos hacia la universidad y no en el 100 % de los estudiantes que ingresan a primer año de liceo y educación técnica.

EC - ¿Cómo es el problema?

E de L - Otra manera de plantearlo sería: hace pocos días se conocieron los resultados de la prueba Serce de Unesco sobre escritura, en la que participó Uruguay. Uruguay obtuvo los mejores resultados de América Latina, mejores que los de Cuba, que era el país que tradicionalmente se ubicaba en la primera posición. Esto incluye por ejemplo ortografía. Sin embargo, pasamos a la enseñanza media y el testimonio de los docentes, con mucha razón, más los resultados de las pruebas internacionales y nacionales de evaluación, sugieren un escenario casi opuesto: la cantidad de errores ortográficos es muy alta, de errores gramaticales. Entonces la pregunta razonable que uno se puede formular es: ¿hay desaprendizaje entre un subsistema y otro? Y si lo hay, ¿cuáles son las causas?

Frente a esto, nosotros decimos que no se trata de producir soluciones administrativas o burocráticas de tipo curricular para construir un nuevo primer ciclo o una nueva enseñanza media, que hay que hacerla. Se trata de que las autoridades de la educación, los consejos, hagan orientaciones centrales, pero en esencia esta obra de transformación debe ser obra de los propios docentes dotados de los incentivos adecuados. Por eso también decimos que tenemos que avanzar con claridad, con firmeza, con una base presupuestal realista, hacia una propuesta de descentralización fuerte, porque en el sistema uruguayo un equipo colectivo de un liceo o de una UTU no tiene mayores incentivos para generar logros en términos de comunidad educativa. Y está probado que el clima educativo en cada institución, en cada centro educativo concreto es determinante en el logro de resultados tanto de calidad o de excelencia de aprendizajes como de inclusión.

EC - Yo les he preguntado sobre el diagnóstico, sabiendo que al hacerlo podía ocurrir lo que ha ocurrido, que algunos oyentes mandaran sus mensajes diciendo: "¿Otro diagnóstico más? ¿No es que están faltando ideas y planes para salir de la situación en la que estamos?". Pero tengo la impresión de que este diagnóstico, igual que en otros casos, era necesario, porque es a partir de estas observaciones que ustedes hacen, vienen después las alternativas.

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EC - Les leo dos mensajes de los oyentes.

Dice Romy de la Aguada: "Increíble lo que hay que escuchar. Rama propuso áreas en el año 96 y la izquierda lo criticó. ¿Ahora se lo reinventa?".

Y el otro mensaje, evidentemente de un frenteamplista, dice: "Compañeros, ya vamos más de un período de gobierno y todavía nos encontramos en la etapa de las propuestas. ¿Cuándo vamos a concretar?".

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EC - Ustedes dicen en el documento que a la hora de enfrentar la crisis vislumbran que se insinúan dos grandes alternativas. Una de defensa del statu quo basada en una visión burocrática de la educación, en la que básicamente se reclama presupuesto, y una visión neoliberal que propugna una descentralización regresiva y mercantil del sistema educativo. ¿No es esa una visión maniquea, simplificada, que le sirve al PS para ubicarse como "la" alternativa?

E de L - No, es una visión basada en la realidad o en la experiencia internacional y latinoamericana de los últimos años. Cuando hay un vacío en un sistema que tiene trabas estructurales de funcionamiento, ese vacío puede ser ocupado por diferentes alternativas. Nosotros llamamos la atención sobre el riesgo de una alternativa neoliberal, nos preocupa, hay experiencias en América Latina, no están funcionando bien, en Chile en este momento hay movilizaciones inmensas cuestionando el tipo de diseño institucional del sistema. Esta ha sido una alternativa levantada sobre todo en los años noventa, y pensamos que en contextos de crisis como el actual –que es estructural, sobre todo crisis en el sentido de que el sistema hoy tiene también desafíos hacia delante– el país tiene tasas de crecimiento que confrontan a la educación con exigencias nuevas, desconocidas para una historia de estancamiento económico durante 50 años. Entonces también hay exigencias novedosas. Hay procesos internacionales que avalan esta preocupación, no es una preocupación paranoica ni nada por el estilo, sino un señalamiento.

EC - ¿Cuál es la otra gran corriente?

E de L - La tendencia a la continuidad de inercias en las que cada cambio tiene que ser resultado de una negociación corporativa –y cuando digo corporativa no digo sindical, no es lo mismo–; la lógica corporativa tiene que ver con el estatus, la posición que ocupan las personas, que vuelve inocuo todo cambio. Nuestro diagnóstico es que hace ya varias décadas que el sistema está paralizado. De modo que para transformarlo hay que modificar sus incentivos. Y para eso proponemos, entre otras cosas, iniciar un proceso fuerte de cambio de la carrera docente.

EC - Vamos a las propuestas. Detengámonos en lo que ustedes llaman "shock educativo". ¿Qué sería? Esas serían las medidas a tomar en el corto plazo.

RA - El shock educativo da la imagen de un fuerte impacto, de un conjunto integral de medidas, algunas que vienen de fuera del sistema educativo, otras que son específicas y la mayor parte dentro del propio sistema educativo, que son muchísimas de corto plazo, pero que se inscriben en una estrategia de largo plazo, hacia grandes vectores de largo plazo. En ese sentido, dentro de la integralidad de acciones proponemos aumentar fuertemente la inclusión, la cobertura, mediante distintas medidas. En dos líneas voy a decir algo sobre un correo electrónico: no es que no se haya hecho nada...

EC - Un oyente decía: "Llevamos más de un período de gobierno y todavía en la etapa de propuestas".

RA - Hay algo que no se ve. No se ve por ejemplo que en el período anterior hubo 19.000 nuevos estudiantes en la educación media, no se ve que en este nuevo período ya tenemos 4.500, 5.000 estudiantes nuevos, por eso no alcanza el presupuesto.

Me remito ahora a la pregunta, a las medidas. Por ejemplo, proponemos un fuerte sistema de becas, un fondo para la inclusión de la gente en el mundo del trabajo, mediante la participación del Inefop, mediante políticas educativas, con una fuerte presencia de la UTU.

EC - ¿Cómo funcionarían esas becas? ¿En qué se diferenciarían de lo que ya existe?

RA - Es una fuerte potenciación de lo que existe, dirigido fundamentalmente al sector de los que no estudian ni trabajan, que son la peor situación que tenemos en el sistema educativo; se ha tirado la cifra de que son unas 136.000 personas. Hay unos 50 millones de dólares, los recursos están, hay que hacer cursos adecuados a lo que precisa nuestra economía, a lo que demanda, no cursos artificiales. Proponemos, por ejemplo, becas especiales para los estudiantes de más difícil situación económica. Algunos programas han dado mucho resultado, pero hay que seguirlos ampliando, potenciarlos. Por ejemplo el Programa Compromiso Educativo, el Programa Uruguay Estudia; tenemos que unificar esos programas, porque actúan no solamente como un sistema de becas en el que tiene que haber una contrapartida en rendimiento y en asistencia, sino que además tienen tutores, tienen referentes pares que acompañan al estudiante, el estudiante se siente protegido y con ganas de continuar.

Proponemos también cambiar la inserción del docente en el sistema de educación media, que es fundamental. Por ejemplo, no solamente que se le pague más por antigüedad, por el mero hecho de la antigüedad, sino por el mérito. Ya sabemos que algún paso viene dando ahora el Codicen, en la propuesta presupuestal hay algo, pero hay que incentivarlo más. Proponemos que se pase de grado –lo cual significa aumentar la remuneración– no solamente porque cada cuatro años se pasa de grado hoy en día, sino mediante un sistema de concurso, de méritos, que es fundamental.

Proponemos terminar con el profesor taxi, el profesor que distribuye sus horas en cuatro, cinco, seis liceos, que no tiene un sentido de identidad, pertenencia con la institución. Proponemos convertirlo en el profesor cargo, el profesor que tiene todas sus horas en un centro docente, quiere a la institución, conoce a las familias, a los alumnos, la comunidad, se compenetra más, lo mismo que el estudiante con él.

Proponemos que los docentes más calificados, los más experientes, los que pueden lograr más resultados, por una cantidad de razones, vayan a las zonas más desfavorecidas, las zonas de contexto crítico, las más carenciadas social, económica y culturalmente. Hoy en día pasa al revés, el sistema de elección de horas y los estímulos económicos hacen que el docente con más experiencia y más calificación vaya al lugar que le demanda menor esfuerzo. Entonces estimulemos económica, moralmente el sentido de buscar que su función es útil para lo que está haciendo en aquellas áreas más desfavorecidas.

Proponemos para las áreas más desfavorecidas que haya un fondo de descentralización para que los colectivos docentes ideen propuestas educativas adaptadas al medio, con flexibilidad curricular, que no tenga que venir un currículo único a nivel nacional –más allá de que tiene que haber directivas nacionales–, para adecuarse al medio, para que la propuesta sea más atractiva para los estudiantes, y de esta forma lograr que la inclusión sea por más tiempo, que los resultados del aprendizaje sean mejores.

EC - El Codicen ya está impulsando esto. Recuerdo, por ejemplo, un proyecto que presentó en esa dirección el licenciado Daniel Corbo, representante del Partido Nacional en el consejo, que fue aprobado y está empezando a ponerse en marcha. ¿Coinciden con esa forma de descentralización?

E de L - Sí, nosotros proponemos avanzar todavía más lejos, crear un fondo de descentralización que asigne los recursos necesarios también para pequeñas inversiones de los centros y para otros incentivos económicos de colectivos docentes en un modelo de autogestión docente y cogestión comunitaria, con la comunidad, que implica conformar juntas escolares o consejos de participación con participación de las comunidades. Incluso planteamos avanzar hacia la autonomía curricular, lo que hasta ahora no está planteado, es posible que en un debate avancemos hacia la descentralización. Nuestra premisa es la confianza en las capacidades docentes para lograr resultados. Por supuesto que la creación de un fondo de este tipo implicaría por un lado la presentación de proyectos, la elaboración de proyectos, la asesoría técnica correspondiente para aquellos grupos docentes que quieran presentar proyectos, y la asignación de recursos especiales, por ejemplo también de infraestructura, en algunos casos locales nuevos que haya que habilitar especialmente como parte de estas propuestas, o de mejora de infraestructura de acuerdo con el tipo de proyecto docente.

Planteamos además márgenes de autonomía curricular de entre un 25 y un 30 % –no se trata de ser taxativo, esto hay que discutirlo–, de amplia innovación, siempre con algunas condiciones, por ejemplo la inclusión de talleres de educación para el trabajo en todos estos centros.

Proponemos tratar de avanzar –esperemos que sea posible, todavía no hemos conversado formalmente con las autoridades sobre estos temas– hacia 2012 como meta para iniciar un primer proyecto importante de 30 centros descentralizados, con autogestión docente y cogestión comunitaria, en la periferia metropolitana (Montevideo, Canelones y San José).

EC - ¿Cuán distintos serían esos centros de un liceo de hoy?

E de L - Ahí hay dos propuestas que se superponen. Primero, serían muy distintos, porque cada equipo docente debería presentar un proyecto curricular particular adaptado al medio, eso hoy no sucede. Por lo tanto también habría variaciones muy importantes en la carga horaria de algunas asignaturas y la inclusión de unas y no de otras. Podríamos tener modelos, por ejemplo, que tuvieran –pensando en un liceo actual– 12 asignaturas y otros centros que plantearan 6 asignaturas con una mayor carga horaria de alguna de ellas, y taller para educación para el trabajo, educación tecnológica adaptada a las demandas del medio, o necesidades de socialización por ejemplo cultural o de procesos grupales en comunidades con problemas muy específicos que tienen que tratar, como problemas de seguridad o ambientales. Nuestra propuesta es abrir el juego a diferentes alternativas y con participación de los padres en los procesos de decisión, de modo que también se premiarían los grados de involucramiento, de logros –lo que no es sencillo–, de los padres, de la familia, de los responsables, en los procesos educativos.

EC - En cuanto a formación docente, ¿qué es lo que prevé el shock educativo que proponen?

RA - Para formación docente ya tenemos algo avanzado que es la creación del Instituto Universitario de Educación, que fue resuelto en la Ley General de Educación. Se está conformando una institución y en breve tiempo va a llegar un proyecto de ley orgánica para ella. Pero como hay esa carencia tan importante de docentes en determinadas áreas de educación media y también en magisterio, hay que estimular a los estudiantes a hacer esta carrera, estimularlos desde el punto de vista económico, desde el punto de vista ético.

EC - Allí hablan de matemáticas, letras e idiomas, ciencias, educación tecnológica y también magisterio.

RA - Magisterio también. Tenemos que tener en cuenta que el proceso de masificación de la educación ha llevado a que la cantidad de docentes vaya aumentando, y va a tener que seguir aumentando mucho más. Entonces no podemos recurrir a que estudien magisterio aquellos estudiantes con el menor capital educativo y cultural, precisamos hacer una selección por escolaridad, que también vayan los mejores estudiantes, porque de lo contrario, si quienes ingresan a ese Instituto Universitario de Educación son los que traen el capital educativo y cultural más bajo, más carenciado, vamos a reproducir hacia abajo todo esto, sin desconocer que los cuatro años de estudio de una carrera magisterial, de una carrera de profesorado, generan una fuerte capitalización educativa.

Proponemos un sistema de becas muy fuerte, una apoyatura muy grande, estímulos económicos, una estructura descentralizada del Instituto Universitario de Educación con las mejores propuestas educativas; hoy en día ya hay una descentralización en el territorio, con distintas sedes. Creemos que es posible, es fundamental. Voy a tirar un número para que se vea la dimensión del problema: si queremos incorporar 30.000 estudiantes más a la educación media, a razón de 30 alumnos por curso, vamos a precisar 1.000 profesores más. Precisamos formarlos urgentemente, porque si hoy ya tenemos carencias grandes, en la medida en que aumentamos la inclusión podemos desfavorecer mucho más la calidad.


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EC - El documento que estamos analizando está centrado sobre todo en educación media y formación docente.

A propósito de eso, veíamos los principales lineamientos, y han llegado consultas como esta:

"¿Hasta cuándo la comunidad va a continuar pagando para los planes de ayuda? Por favor, estamos cansados de invertir en esos planes sin resultados".

¿Qué dicen del costo de estas ideas que están manejando? Porque la educación cuenta con un presupuesto cada vez más alto, y se supone que puede seguir creciendo en la medida en que está atado a un porcentaje del producto, etcétera.

E de L - No tenemos una estimación completa del costo de las propuestas que formulamos, porque hay costos fijos del sistema que se pueden avaluar distinto si uno es una autoridad de Gobierno, y nosotros no somos autoridades de Gobierno. Sí tenemos estimaciones presupuestales del costo por separado de los diferentes programas.

La idea básica es que si se construye un consenso transformador del sistema, un programa de cambio de corto, medio y largo plazo, el presupuesto debe estar al servicio de ese programa y por tanto de algunas prioridades, entre ellas, como señaló Roque, reformular la carrera docente: profesor cargo –dedicación exclusiva en todo el sistema–, avanzar hacia la descentralización en la enseñanza media en la zona metropolitana...

Con relación a los programas de transferencia monetaria, el Uruguay siempre los ha tenido, no sé cuál es la sorpresa que produce en algunas personas, siempre estuvo Asignaciones Familiares, que es lo que hoy tiene Uruguay, no tiene ningún otro programa de transferencia monetaria, como también siempre tuvo Jubilaciones, que es una transferencia monetaria. Esos son los dos modelos de transferencia, no hay ningún otro, y lo que proponemos importante es la inclusión de becas, porque está bien que en algún momento la voz, el poder, lo tienen que tener los estudiantes, y darles becas a los estudiantes es también transferirles poder. No solo a la oferta, en Uruguay tenemos una tradición de pensar todas las políticas desde la oferta, pero también es importante pensarlas desde: ¿qué tengo del otro lado del mostrador?

EC - ¿Cómo juega la beca en ese sentido?

E de L - Como nosotros la concebimos, primero, igual que cualquier transferencia monetaria, tienen que evaluarse y controlarse las contrapartidas correspondientes a cada beca. Estamos hablando de dos tipos de becas, becas orientadas a incentivar la permanencia dentro del sistema, y becas orientadas a premiar la excelencia, no de todos los estudiantes, pero sí de los adolescentes provenientes de familias de ingresos medios o bajos. Y el sistema debe dar señales.

En cuanto a becas de formación docente, no hay nada especial en lo que planteamos. Lo hace Corea, lo hace Shangái, lo hacen países que hoy van a la velocidad de la luz en el cambio educativo.

El sentido de plantear un sistema fuerte de becas también para formación docente es que la sociedad está generando una señal que dice: esta profesión no es valorada por la sociedad. Y es correcto, porque además tenemos una crisis de vocaciones docentes, y porque si bien ha habido una mejora relevante de las remuneraciones docentes, la mejora de otros sectores ha sido mayor. Entonces la sensación que tienen muchos chicos cuando van a elegir carrera es que allí no tienen el mayor premio. Esto sucede en países como Finlandia, como Suiza; no estamos diciendo otorgar mejoras y contrapartidas, todo lo contrario: proponemos diseñar un nuevo sistema de contrapartidas no corporativo y con control social (control de la familias, etcétera), teniendo claro que los docentes son la clave del éxito de cualquier sistema.

EC - A propósito de eso también había preguntas de la audiencia. Ricardo señalaba:

"Alguien dijo con acierto que la economía es demasiado importante para dejarla solo en manos de los economistas; lo mismo ocurre con la enseñanza. Para peor, hay intereses corporativos que le dan opacidad al problema".

¿Qué dicen de esa observación?

RA - Coincido plenamente, la educación pertenece a la sociedad toda, la educación es de todos, tiene que estar en manos de toda la sociedad y de los docentes como profesionales y como técnicos. Hay que hacer una conjunción, no es contradictorio. Lo peor que puede haber es por una parte desconocer la profesionalidad de los docentes en el sistema educativo, y por otra parte desconocer que la educación es una función delegada de la sociedad, que le pertenece a la sociedad en su conjunto, entonces los intereses corporativos no pueden jugar.

EC - ¿Cómo se procesan un documento como este y los otros que ustedes están preparando? Porque, repito, estamos en el segundo año de este período de gobierno; ustedes son un partido, un sector del Frente Amplio, y casualmente no tienen representación en los órganos de la enseñanza. ¿Entonces? ¿Cuánto tiempo pasa antes de que cosas como estas puedan eventualmente aprobarse y ponerse en marcha?

E de L - Iniciamos un proceso de diálogo con las autoridades educativas. Roque decía ahora que la educación es un asunto ciudadano, hay que ciudadanizar la educación; no partidizarla. En ese sentido queremos discutir esta propuesta con las autoridades educativas, con los otros partidos políticos, con las fuerzas sociales, pero también con las comunidades abajo en todo el país, con los profesores, con los maestros, con los padres, con los empresarios, con las fuerzas de desarrollo local, con los sindicalistas del sector productivo...

EC - ...Entonces estamos hablando de tiempos largos.

E de L - Para los cambios estructurales sí. Para los cambios de corto plazo nuestro propósito es, con toda modestia, y dentro del sentido de responsabilidad presupuestal con nuestro Gobierno y de responsabilidad fiscal que tenemos que tener todos los uruguayos, con una lógica de lealtad, debatir estas propuestas con las autoridades educativas y –con toda modestia– aportar.

RA - Tenemos canales con las autoridades de la educación, no solo a nivel parlamentario, sino a nivel personal. Vamos a tener una reunión con el presidente del Codicen, con el PS; no vamos a decir lugar ni hora, porque si no, en vez de ser un ámbito de trabajo, de construcción, termina siendo un ámbito mediático. Sabemos que algunas de estas cosas se están haciendo, en otras cosas creemos que hay que dar más fortaleza y más velocidad, en otras cosas queremos aportar algunas ideas nuevas. La idea es apoyar, porque sabemos que voluntad existe y mucha.

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Transcripción: María Lila Ltaif


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