(emitido a las 10.13 Hs.)

EMILIANO COTELO:
¿Cómo es la carrera de un maestro? ¿Cuánto incide su formación académica en el salario que gana? ¿Y en su grado?

Hasta ahora el maestro solo podía ascender de grado, cada cuatro años, por antigüedad, sin importar otros aspectos de su desempeño profesional. Sin embargo, desde hoy están abiertas las inscripciones para un concurso de oposición y méritos que abre una nueva posibilidad para que el maestro ascienda de grado y, al mismo tiempo, mejore su retribución.

Los maestros que se anoten serán evaluados mediante una prueba y, también, según otros factores: el desempaño en el aula, si han realizado cursos de perfeccionamiento, si tienen publicaciones en la materia, entre otros.

¿Cuánto puede incidir este cambio en la calidad de los docentes de las escuelas públicas? ¿Cuánto puede redundar en una mejora de la enseñanza?

Vamos a charlarlo con el director general del Consejo de Educación Inicial y Primaria, maestro Óscar Gómez.

Con él vamos a ver si charlamos también a propósito de qué responsabilidad le cabe a primaria en los problemas tan serios que padece la educación secundaria en Uruguay.

Vayamos a lo que está hoy arriba de la mesa, esto que tiene al día de hoy como comienzo de una nueva etapa. El Consejo de Educación Inicial y Primaria presentó la semana pasada este concurso por el cual 1.200 maestros podrán ascender de grado por un nuevo mecanismo: concurso de oposición y méritos.

¿Por qué se introduce este cambio?

ÓSCAR GÓMEZ:
Esto revaloriza la educación como derecho humano fundamental y al alumno como sujeto de derecho. Todo lo que hagamos nosotros tiene que ver con el bienestar del alumno, con sus aprendizajes, con su formación ciudadana. Por eso entendíamos que había que hacer una batería de medidas, entre otras en la carrera docente.

A partir de la ley 14101, la ley de educación cuando era ministro de Educación y Cultura Julio María Sanguinetti –catalogada por algunos como el Código Penal de la educación–, y luego en la época de la dictadura con la ordenanza número 28, que había salido de los cuarteles y por lo tanto tomaba a imagen y semejanza el ascenso de los métodos castrenses, bastaba con tener buena salud y estar cuatro años en servicio para pasar de maestro de primer grado a maestro de segundo grado, y otra vez esperar cuatro años para pasar a tercer grado, sin que con esto hubiera ninguna medición objetiva respecto a la calidad de la de educación y, sobre todo, a la necesaria formación en servicio.

Quiero que la audiencia piense, hoy por ejemplo que es el Día del Odontólogo –y saludamos a todos los odontólogos–, ¿qué pasaría si un odontólogo se recibiese y luego no hiciera ningún curso de formación y siguiera con los métodos de curar la caries como en el año en que se recibió, en el 73 o en el 84, si no conociera los nuevos mecanismos, las nuevas técnicas, las aleaciones, todo lo que hace al desarrollo de la rama especializada en odontología? Seguramente usted no iría a ese dentista.

¿Qué pasa actualmente con el maestro que voluntariamente no hace cursos? Nada. Por lo tanto, la carrera docente va junto con otras cosas; va con una vigorosa política de formación en servicio.

EC - Hasta este momento solamente había ascensos por antigüedad. Pero no siempre fue así en la historia uruguaya.

OG - No, no, no, por eso decía que la dictadura hizo varios quiebres, uno de ellos en la carrera docente. Antes, el maestro tenía la posibilidad de ser maestro de primer grado, luego concursar para maestro de segundo grado en forma casi inmediata, llegar por lo tanto en ocho años de servicio a ser director, y en 11 años a inspector. Hace unos días yo conversaba con uno de esos inspectores formidables que ha tenido la educación uruguaya, Ariel Castrillón, que por suerte sigue ofreciendo generosamente sus saberes a la orientación del consejo que yo presido, y nos decía que él había sido inspector con 29 años. Eso permitía que el cuerpo inspectivo transitara junto 15, 20 años de trabajo, conociendo al dedillo cada parte del país, no solamente cómo era el docente, cómo actuaban los alumnos, sino ¿qué problemas económicos tenía la comunidad educativa?, ¿había desocupación?, ¿cuál era su principal tarea extracurricular? ¿Qué gustos culturales tenía? Eso llevaba a que la escuela pública fuera una articuladora no solo de la educación básica, sino una articuladora de la cultura nacional.

EC - Si tiene tantas ventajas este segundo sistema de ascenso para los maestros, ¿por qué recién ahora se lo implementa? Usted dice que esto cambió en los años de la dictadura, pero la dictadura terminó en 1985.

OG - Ha dicho un periodista que hoy es ministro de Defensa Nacional que en el Uruguay es más fácil hacer la revolución que mover un tintero. Creo que es cierto. Todos nos acostumbramos a que este famoso artículo 13, por el cual nos ordenan y cada cuatro años pasamos de grado, fuera algo así como la Biblia, inmodificable. Yo participé en el año 91 como miembro de la Asamblea Técnico-Docente y señalamos la necesidad de volver a la tarea de valor único de prioridad, y un grupo de jóvenes maestros en aquel momento llegamos incluso a ser mayoría en tratar de cambiar esto. Pero la juventud a veces se cura con los años, y algunos dejaron de trabajar fuertemente sobre este tema, y las autoridades, como era un elemento cómodo y fácilmente mensurable –cada cuatro años paso de grado, no tengo ningún riesgo–, no dieron el paso audaz que creo que es formar un concurso respecto al cual seguramente hay opiniones sobre si estuvo bien o mal formulada la prueba. Entonces a veces es más fácil navegar en un lago, porque uno tiene por todos lados tierra firme, y no aventurarse como Colón y descubrir un nuevo mundo.

Estamos trabajando en esto. Estamos haciendo un elemento que recoge las mejores tradiciones de la educación pública uruguaya y en este momento innova, porque al maestro le vamos a dar la posibilidad de concursar, pero ya le estamos dando la posibilidad de hacer cursos de formación en servicio. Esto quiere decir que durante cuatro o cinco meses los maestros hacen un curso sobre elementos disciplinares (lengua, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, didáctica). El año pasado tuvimos la expectativa de llegar a 1.200 maestros y finalmente fueron 1.800, y este año decidimos preparar cursos para 3.000 maestros y están trabajando 4.000 en formación en servicio.

Esos cursos van a dar un crédito para la parte de méritos. Y tienen la ventaja de que no se desarrollan solo en Montevideo, se desarrollan en las 19 capitales departamentales, incluso en algunos casos en dos o tres ciudades importantes del departamento. Por ejemplo Carmelo y Colonia, Paso de los Toros y Tacuarembó, y hay otras. No es como antes de la dictadura, que teníamos cursos excelentes pero solo en Montevideo. Esto descentralizado apoya mucho.

EC - ¿Cómo va a funcionar el sistema de ahora en adelante? Por un lado, se podrá ascender como en este momento, por antigüedad, porque cada cuatro años hay ascenso por antigüedad.

OG - Exacto. El concurso va a ser de carácter previsible y voluntario; lo otro va a ser también previsible y voluntario, pero no acelera.

EC - ¿Por antigüedad se va a ascender automáticamente?

OG - Cada cuatro años, siempre y cuando se tenga más de 51 puntos de 100 posibles como docente.

EC - Pero el maestro va a poder optar por este otro mecanismo de ascenso, el del concurso. ¿Cómo funciona?

OG - La persona va a tener un temario pedagógico y un temario didáctico. Va a ser una prueba de oposición anónima, y luego va a tener que defender la tesis que escribió en un trabajo áulico, con la ventaja de que no va a ser una clase modélica preparada, sino que el tribunal va a ir a la clase donde está el maestro y lo va a ver trabajar en lo que tiene planificado para ese día. Para la gente que no está muy en el tema de los maestros, hay que tener en cuenta que hoy los concursos se hacen con clases en las que el maestro da en un grupo que no es el de él, en una escuela que no es la de él, y que es una clase modélica. Es decir, se le plantea un tema, él tiene 24 horas para prepararlo, y hace una cosa que es como de teatro. Está bien, pero nos parece que este caso es superior, porque él va a tener que demostrar en su clase una propuesta pedagógica que escribió y luego la va a defender en la práctica. Eso va a ser el concurso de oposición.

Y por otro lado está el concurso de méritos, que van a ser los cursos, los concursos, los posgrados, otras carreras que pueda haber hecho el docente, como por ejemplo profesorados, licenciaturas, maestrías, doctorados, diplomaturas. Quiero señalar una cosa muy importante: la parte de los méritos fue muy discutida, porque ¿qué es lo que más valoro?, ¿lo que hago dentro de la ANEP o lo que hago fuera de la ANEP? ¿Cómo lo vinculo? El martes pasado, cuando estábamos terminando de discutir este tema en el Consejo Directivo Central (Codicen), porque los directores generales nos reunimos todos los martes con el Codicen, discutimos este tema y parecía que recién estábamos empezando, por el fervor que se ponía en la discusión. Y llegamos a un acuerdo: que los puntajes tengan un equilibrio y se pondere lo máximo dentro de la ANEP con 16,5, y lo máximo fuera de la ANEP –en Udelar u otras universidades privadas– también con 16,5.

EC - No se valora de manera privilegiada lo que ese maestro se perfecciona dentro de la ANEP, vale igual que lo que se perfecciona fuera.

OG - Es importante porque muchos maestros, cuando no hubo, durante casi 13 años, formación en servicio en la ANEP, fueron a otro lado. Ahí tenemos compañeros haciendo la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se formaron en elementos que no son ajenos a la profesión docente, que tienen mucho que ver con el trabajo áulico.

EC - ¿Cada cuánto tiempo se van a hacer estos concursos?

OG - Cada dos años.

EC - ¿Por qué hay un cupo de 1.200, al menos en esta ocasión?

OG - Por un tema presupuestal. Tenemos un cupo de dinero disponible que emana de un acuerdo que hizo la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza (CSEU) con el Codicen en lo que tiene que ver con la distribución de la masa salarial, entonces este cambio de grado anticipado se puede aplicar al 10% de los maestros efectivos, lo que implica para el maestro un 8,5% del salario.

EC - El aumento de grado siempre ha significado un 8% de aumento.

OG - Siempre. Quiere decir que yo, ahora, en ocho años puedo tener un 32. No es menor, porque tengo un incentivo económico, y además una cuestión muy importante: en Uruguay la carrera docente se concibió generalmente al estilo de la carrera de honores romana: maestro, director, inspector de zona, inspector departamental, y así sucesivamente. Esta carrera docente también privilegia la horizontalidad: maestro de primer grado, de segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, séptimo, sin salir del aula. Lo cual no quiere decir que no pueda hacerlo.

EC - ¿Cómo es esto?

OG - El maestro puede llegar a séptimo grado por concurso y seguir dando clases en el aula, pero también puede optar, al llegar a cuarto grado, por ser director, cambia de escalafón. Algunos detractores me dicen: "Con esto no vas a asegurar que los mejores maestros se queden en el aula, muchos se van a ir a cargos de dirección o de inspección". Y yo digo: bienvenidos, porque hasta ahora solamente pueden hacerlo los que tienen antigüedad para ello, y no sabiduría o demostración de que saben. Entonces hay un tope, 2.300 directores, más de esos no va a haber. Dos años tiene que esperar un maestro para volver a concursar, pero todos los años va a haber concurso. Es decir que yo me garantizo que al terminar el quinquenio al menos 5.000 maestros habrán tenido acceso al pasaje de grado, y no voy a tener más de 2.300 direcciones, de las cuales ya tengo 1.500 ocupadas de manera efectiva. Es decir que la mayoría de los maestros va a permanecer en el aula, pero con un estudio permanente y con una medición de su estudio, revisando sus prácticas cotidianas.

EC - ¿Cómo se combina este mecanismo nuevo con otro dato de la realidad a propósito de los maestros, que año a año cae la cantidad de maestros que se gradúan? Esa información circuló hace poco.

OG - Hay que ver algunas otras cosas que llevan a esto. En la administración anterior creamos más de 1.200 cargos de maestros porque había clases superpobladas. Esto impactó fuertemente, se crearon 1.200 nuevas plazas de trabajo. Antes había una especie de "ejército de reserva", había muchos maestros de cargo, por lo tanto se cubrían de inmediato las suplencias, no había problemas. Esto ha creado, por un lado, la mejoría notable de que yo tengo clases no superpobladas, pero por otro lado tenga falta de docentes.

EC - Estamos en esa situación, están faltando maestros.

OG - Creo que decirle al estudiante que no va a tener que esperar 20 años para ser inspector, que va a poder acelerar su carrera mediante el concurso, puede generar una expectativa mayor para el ingreso de docentes. Lo veremos el año que viene, en el 2013, si efectivamente decirle a un estudiante que cada dos años va a tener la posibilidad de aumentar el 8,5% de su salario y llegar muy joven a ser director o inspector puede ser un incentivo distinto. Primaria hoy es medio gerontocrática, los más viejos llegamos a los cargos superiores.

***

EC - Tengo varias preguntas de los oyentes. Por ejemplo, Juan quiere saber cómo evalúan en este tipo de concursos al docente autodidacta. ¿Está previsto?

OG - Por supuesto, porque el concurso es de oposición y méritos. Y el 60% del puntaje es oposición. El maestro autodidacta podrá perfectamente llegar al puntaje de aceptación exclusivamente, si no tiene méritos, con su autodidactismo, como señalaba Juan. Es decir que esta expectativa es también para que aquel que no ha querido o no ha podido hacer otros cursos pueda llegar al cambio de grado porque la oposición tiene un mayor peso que los méritos.

EC - Otro oyente, Tomás, supone que quien sube de grado debido a un concurso va a tener un aumento de retribución mayor que el que sube simplemente por antigüedad. Pero no es lo que va a ocurrir, por lo que aclaraba usted hace un rato.

OG - No, los temas presupuestales implican que el pasaje de grado está dictado por ley, y lo que yo hago es otorgarle, cuando pasa de grado, el 8,5% de aumento.

EC - ¿No debería premiarse al que sube de grado por concurso?

OG - Podría ser una expectativa muy interesante para trabajar en la próxima Rendición de Cuentas. Le agradezco a Tomás, tomo la sugerencia –esto no es irónico–; una de las cosas buenas de estos programas de ida y vuelta es que uno entrega información y a su vez recibe inquietudes. Es una buena propuesta para la Rendición de Cuentas del año que viene.

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EC - Tengo varios comentarios más de los oyentes. Le agrego uno para cerrar el tema anterior. Dice Luis del Centro: "Por fin algo lógico en la enseñaza. ¿Será que termina el infierno y comienza el cielo?".

OG - No es lo único lógico. Ahora vamos a  poder desarrollar algunas de las tareas que estamos realizando sobre la ruta del alumno, del aprendizaje, que es algo lógico, pero no ha tenido todavía el marketing publicitario correspondiente.

EC - Pasemos a otro tema que planteé al comienzo de esta conversación: la calidad educativa en primaria y cómo repercute en secundaria. Ayer una nota del diario El País daba cuenta del aumento de la repetición en primer año de liceo. En ese artículo, el presidente de la Asamblea Técnico-Docente (ATD) de Secundaria, Carlos Rivero, señalaba que una de las causas de esa mayor repetición "tiene que ver con cómo salen los gurises desde Primaria". Según el profesor Rivero, a principios de año las ATD estimaron que "el 25% de los alumnos que salen de Primaria pasan por algún plan especial para pasar a Secundaria", por ejemplo "planes sociales relacionados con el Ministerio de Desarrollo Social, cursos de aceleramiento, pases de extraedad y lo que se llaman pases sociales".

A su vez, en la misma nota, la dirigente de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes), Ana Resbani, señalaba: "El nivel con que los estudiantes ingresan a primer año viene en franco deterioro", y "muchos alumnos llegan a primero y no saben leer y escribir".

¿Qué dice usted? ¿Coincide con estos diagnósticos?

OG - Yo señalaba fuera de micrófonos que efectivamente existen dificultades en los aprendizajes. Esto no es un elemento que se pueda ocultar, ni negar, ni nada. Hay que operar para mejorar. En ese sentido hemos transitado lo que llamamos la ruta del alumno, mirar por dónde pasa para ver dónde actuamos para mejorar sus aprendizajes.

EC - Este es un punto importante. Porque el debate a propósito de los problemas de la calidad de la educación en Uruguay últimamente está muy centrado en secundaria, se deja al margen a primaria, pero cada tanto aparecen estas voces que dicen: "Ojo, hay que mirar más abajo". ¿Ustedes están haciendo ese diagnóstico, esa autocrítica?

OG - Hay que mirarlo con mucha atención. El alumno viene con experiencias culturales diversas del hogar. La escuela debe tratar de amalgamar, pero no debe promediar. Cuando ahora estamos impulsando la evaluación en línea para ver los aprendizajes de los alumnos, no es para promediar, es para personalizar, es para ver cómo aprende cada niño, qué dificultades tiene por las cuales no llegó a obtener el concepto o el conocimiento que corresponde. En ese esfuerzo por personalizar a cada uno de ellos, hay que tratar distinto al diferente. Por eso el Consejo de Educación Inicial y Primaria inició en el año 2008 una experiencia que ha dado bastante resultado, que es abordar en octubre, noviembre y diciembre a los alumnos de primero y segundo año con lo que llamamos Maestro más maestro. Es decir, en el turno contrario al que los muchachos asistes se les da un maestro para que apoye a aquellos que tienen un ritmo de aprendizaje diferente. No digo que no aprendan, digo que tienen un ritmo de aprendizaje diferente. Para eso Maestro más maestro.

Para eso también lo que hemos hecho en el programa educativo de verano, que antes tenía un tono esencialmente continentador, para que el niño tuviera un lugar donde el padre pudiera dejarlo, y lúdico, y hoy tiene un espacio pedagógico muy importante en el que estamos trabajando con el aprendizaje, fundamentalmente con los niños de primero y segundo.

Por otro lado, desde el año 2005 están funcionando 553 maestros comunitarios que atienden a los alumnos con niveles descendidos, ahí sí no solamente de primero y segundo, sino hasta sexto. El año pasado empezamos a trabajar con lo que llamamos el tránsito adolescente, es decir, el niño que egresa de sexto e ingresa en medio. Para eso le dimos un mes más en verano, con la excusa de hacer un campamento nucleamos alumnos de diferentes sextos, de diferentes escuelas, para que, primer elemento, se socializaran, salieran de esa cápsula, porque a veces la escuela es muy protectora, tanto que a veces le cuesta ingresar a un grupo distinto de aquel en el que venían desde jardinera juntos.

Tránsito educativo es una iniciativa que el Codicen ha tomado con mucha fuerza. Vamos a tener entonces el seguimiento, empezamos en agosto con aquellos que tienen en sexto año un rendimiento algo descendido, y terminamos en agosto del año siguiente cuando ya están inscritos en secundaria o media. Durante un año reciben una batería de apoyos (profesores especiales, actividades socializantes como los campamentos, la posibilidad de tener un apoyo en la salud, concretamente sacarles el carné de salud del adolescente, que es tan importante como documento de ingreso). Estamos trabajando en eso.

Por otro lado, querría significar que todas las interfases son complejas. Es compleja la interfase de inicial a primaria; claro, el de inicial no repite, cuatro, cinco y entra a primaria, pero también es compleja, porque ahora apuntamos a un único currículo que va de tres años a sexto de escuela. De esa manera tratamos de que fuera bastante más sencillo, pero no obstante hay que señalar que el tránsito, ese quiebre de inicial a primaria, es complejo. El de primaria a básica es complejo, el de básica a los bachilleratos también, y el de bachillerato a la universidad también, y cada uno de esos niveles tiene que tener conciencia de que enseña. No toma exámenes; enseña.

Yo tuve el privilegio de que un compañero profesor de la Facultad de Ciencias de la Comunicación me invitara a dar una conferencia sobre propaganda, dado que durante muchos años fui secretario de Propaganda de mi sindicato y tuve que orientarme a estudiar algo de eso. Trabajé con los estudiantes de Ciencias de la Comunicación sobre propaganda y luego les pedí que voluntariamente el que quisiera hiciera una especie de devolución de las tres charlas. Quiero decirles que había problemas de ortografía, de redacción, de sintaxis, de pobreza de vocabulario. Y le dije a Daniel, mi compañero: "Vas a tener que enseñar, aparte de todo lo otro, a redactar".

Así que en todos los niveles tenemos que acostumbrarnos a no decir: "Vino mal del anterior", o en primaria "vino mal de la casa". Tenemos que buscar los mecanismos para que se ordene, se arregle y que se produzca el aprendizaje. Uno de los problemas mayores que tiene el Uruguay, que a esta altura es un problema casi de ética, es la distribución inequitativa de los aprendizajes de acuerdo al quintil social del que uno proviene. Nuestros alumnos de la escuela pública del quintil superior tienen rendimientos similares a los de Finlandia en el quintil superior, sin embargo el quintil inferior nuestro, lamentablemente, tiene índices de repetición como los de los países que tienen más complejidad en la trama social y económica en América Latina. Por lo tanto eso es lo que nos preocupa, ocupa y desvela, y estamos buscando un mecanismo.

EC - Pero al mismo tiempo que se buscan esos mecanismos y que se los pone en práctica –usted ha destacado algunos ejemplos–, ¿siguen existiendo los llamados "pases sociales"?

OG - Esa expresión es desgraciada, al menos infeliz, y no quisiera catalogarla como malintencionada.

EC - La manejan los docentes de secundaria que usted estaba citando recién.

OG - Asumo lo que digo. Al menos es infeliz la propuesta, porque para el alumno que por diferentes motivos ha tenido rezago en primaria y tiene 14 años, hace mucho que hay una prueba que se llama de acreditación por experiencia, que tiene más de 35 años de vigencia en el Uruguay, que no es un pase social, es una acreditación por experiencia. Lo otro sería condenarlo a no poder seguir educación media. Estamos convencidos de que educación media debe tener los mecanismos por los cuales enseñarles a aquellos que vienen de primaria sin el aprendizaje necesario, así como nosotros recibimos a veces de la casa niños que no saben tomar un lápiz y sin la motricidad fina para coartar con una tijera, igual les enseñamos y trabajamos sobre eso. También debe haber eso.

EC - ¿Es por una cuestión de edad que ese alumno no puede seguir en primaria?

OG - Claro, es obvio, la educación formal y pública en primaria termina a los 14 años, cuando termina la potestad nuestra. Después hay cursos de adultos, hay otras formas. Pero el alumno que sale con algún índice descendido en su rendimiento, al igual que el que recibimos nosotros, tiene que tener mecanismos. Secundaria ya está trabajando sobre eso con aulas comunitarias, con liceos de verano. El aula comunitaria no puede ser para el 100% de los alumnos, la escuela de verano tampoco, es para aquellos que entendemos que deben tener una asistencia distinta.

Por otro lado, quiero desterrar la repetición en primaria. Se han descendido los índices de repetición en forma muy buena, fundamentalmente después de la creación de los 1.200 cargos que le mencioné. Cuando el maestro dejó de trabajar en un contexto muy complejo con 45 alumnos y empezó a trabajar con 22 o 23, pudo personalizar más la educación. Hemos tenido un descenso que ha llevado a que el promedio de repeticiones –de primero a sexto– esté bordeando el dígito, o sea 10, 10,1%. Claro, está más acentuado en primero, en todos los países del mundo y también en secundaria el mayor índice de repetición se da en esa interfase que se da de inicial a primaria o en primer año de liceo cuando salen de sexto. No es un elemento que extrañe, pero sí un elemento que tiene que llevarnos a redoblar esfuerzos, Maestro más maestro, interfase, tareas de verano, y una cosa que no puedo dejar de decir, porque como progenitor de la criatura estoy orgulloso, que es la campaña A la escuela todos, todos los días, cero falta. Un elemento clave para el aprendizaje es la asistencia continua. Varela planteaba la educación obligatoria; yo que me considero un maestro vareliano impulso, junto con otros, esta propuesta A la escuela todos, todos los días, cero falta, que desde mi punto de vista tiene un fuerte contenido de control social sobre la familia para que los niños vayan todos los días.

***

EC - Hablemos de escuelas de tiempo completo. Hay una expectativa muy grande puesta en esa materia y hay un acuerdo multipartidario a propósito de la importancia de esta herramienta.

El gobierno que encabeza el presidente José Mujica se ha planteado como meta llegar al final del quinquenio con 300 escuelas de tiempo completo funcionando. Hoy hay 138 en todo el país, adonde concurren aproximadamente unos 40.000 niños. ¿Cómo se hace para cumplir con el objetivo?

OG - En primera instancia, lo que usted señalaba para nosotros es de enorme significación. Que haya habido consenso entre cuatro partidos políticos con representación parlamentaria señalando lo que ya en el año 61 planteaba la Comisión Investigadora de Desarrollo Económico (CIDE), que era necesario que tuviéramos una fuerte impronta en tiempo completo –en aquel momento se llamaban escuelas de tiempo extendido–, es formidable.

Quiero señalar tres nombres de aquella época que me parecen representativos de muchos: el contador Enrique Iglesias, que presidía o que trabajaba en la CIDE, el entonces ministro de Ganadería y Agricultura, Wilson Ferreira Aldunate, y un joven contador que luego hizo historia, Danilo Astori. Esos fueron los que impulsaron una concreción importante acerca de por qué el tiempo completo, ahora nuevamente ratificado.

EC - Hace pocos años el Codicen encabezado por Germán Rama impulsó las escuelas de tiempo completo y tuvo que enfrentar una resistencia enorme.

OG - La resistencia que enfrentó Rama fue por el mecanismo que optó para hacer las cosas: autoritario, no consultó con las autoridades educativas, no consultó con los maestros, no tuvo un proyecto pedagógico previo al impulso de algo que era entendido como muy bueno. Y reitero, no fue Rama, yo buscaría las raíces en Enrique Iglesias, Ferreira Aldunate y Astori, que trabajaron fuertemente en aquella CIDE que dio y sigue dando mucho.

Ahora tenemos 138 escuelas funcionando, iniciamos nuestra gestión con 135 e inauguramos tres el año pasado. Este año, y en forma bastante silenciosa, en agosto, transformamos 21 escuelas de tiempo simple en de tiempo completo; transformar no quiere decir obra nueva, puede ser una escuela con espacio ocioso a la que hay que hacerle alguna mejora, generalmente el comedor escolar y la batería de baños. Y obra nueva la semana que viene inauguramos tres.

EC - ¿En cuántas estamos a esta altura?

OG - Estamos en las 138 que le decía y 24 más, vamos a estar en 162 escuelas a fin de año, un poco menos de la mitad de lo que se había comprometido. El ritmo para el año 2012 es muy fuerte, también vamos a tener unas 40 escuelas más en el año 2012.

EC - O sea que se llegaría a las 200.

OG - Otro elemento importante, que ha sido consensuado con el sindicato y que tiene mucho valor: el viernes durante el Día de la Educación estuve en una escuela escuchando a los padres la satisfacción con que han recibido una propuesta que es muy similar a tiempo completo, se llama tiempo extendido. El niño entra a las 10 de la mañana y se va a las cinco de la tarde, apenas media hora menos que en el tiempo completo. Pero tiene la ventaja de que posee un cuerpo de profesores especiales en el turno de la mañana, con los cuales abordan talleres (fundamentalmente de literatura, arte, teatro, investigación, deporte, música), y luego las cuatro horas comunes de los maestros.

Por lo tanto le hemos dicho al Codicen que las 300 escuelas serán de tiempo completo o tiempo extendido, en el entendido de que hacen prácticamente la misma carga horaria, lo que varía es la propuesta pedagógica.

EC - Va a haber dos modelos corriendo en paralelo.

OG - Dos modelos en paralelo, que no son antagónicos sino complementarios. Vamos a poner las escuelas de tiempo extendido en aquellos lugares donde la situación demográfica ha cambiado bruscamente, se ha ido despoblando la zona y se ha quedado con muy pocos alumnos y muchos salones. Por ejemplo, en Pocitos transformamos la Escuela 193 en una escuela de tiempo extendido porque tenía 48 alumnos. Obviamente al transformarla en tiempo extendido la oferta educativa hizo que tengamos 240 y pico. La que fue transformada en tiempo extendido el Día de la Educación fue la Escuela 100, la del Estadio Centenario. Un modelo que es parecido al de tiempo completo y tiene la ventaja de que se inserta en todos los barrios de todo el país. Porque el tiempo completo –y yo estoy de acuerdo en eso, porque es artiguista– ha privilegiado a los más infelices. Ahora el tiempo extendido va a estar ubicando, con una modalidad mucho más universalista, una escuela que tenga muchas capas sociales como soñaba Varela. Mire que últimamente aquel sueño de Varela de que los que nos encontramos juntos en los bancos de la escuela después nos reconocemos juntos hay que ponerlo un poco en tela de juicio, porque es tal la segmentación social que los que están juntos hoy en la escuela generalmente no son de distintas capas sociales, entonces creo que la escuela de tiempo extendido va a ser un vigoroso instrumento para esa revalorización del entramado social en la educación pública.

***

EC - Queda la pregunta de si los tiempos van a dar desde el punto de vista de la eficiencia, porque últimamente en la educación pública se han visto problemas serios a la hora de llevar adelante planes de construcción y de reparación, pese a que los recursos están. ¿Qué contesta sobre eso?

OG - Que es posible, se han dado pasos significativos con el acuerdo de la Corporación Nacional para el Desarrollo, que además el Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya, ex-Mecaep, tiene una vasta experiencia en construcción de escuelas de tiempo completo, y que hay recursos y un grupo experiente que puede encabezar esta cruzada de llegar a las escuelas, con el aporte de las intendencias, que no es menor para la búsqueda de la cartera de tierras, porque las escuelas se tienen que construir en algún lugar, ese suelo tiene que ser apto, y las intendencias han colaborado mucho. Hace pocos días tuve la suerte de firmar un acuerdo con Bertil Bentos, el intendente de Paysandú, y ya está pronta la licitación para la escuela de tiempo completo de Paysandú. Lo que nos faltaba era el terreno, y la generosa actitud del intendente nos permitirá en 2012 tener una escuela nueva en Paysandú.

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Transcripción: María Lila Ltaif

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