(emitido a las 8.52 Hs.)

EMILIANO COTELO:
El presidente José Mujica tenía una buena opinión de Wilson Netto por su gestión al frente de UTU. Por eso, en octubre del año pasado lo eligió para sustituir a José Seoane como presidente del Codicen (Consejo Directivo Central). El objetivo era avanzar en los cambios que impone la crisis en el sistema educativo, que se habían demorado en los primeros años de este gobierno.

Una realidad complicada a nivel edilicio, resultados pobres en cuanto a aprendizaje y reclamos de gremios de docentes por mayor presupuesto, esos fueron algunos de los desafíos que Netto debió afrontar. A ese panorama se sumó este mes la polémica en torno a la difusión de los índices de deserción y repetición en los liceos públicos, algunos de ellos alarmantes.

¿Qué políticas ha estado impulsando desde la ANEP (Administración Central de Educación Pública) en este año y un mes de presidencia?

Vamos a conversarlo con el profesor Wilson Netto, presidente del Codicen de la ANEP.

El jueves pasado en una entrevista que publicó Búsqueda, usted hizo algunas afirmaciones que me llamaron la atención y sobre las cuales me gustaría preguntarle. En primer lugar, sostuvo que desde hace décadas se aplica en Uruguay un "modelo educativo neoliberal"; que es "dogmático"; y pretende aplicar una "propuesta"; educativa "única para todos";, sin importar las características de las personas. Y agregó: "Con ese discurso hemos profundizado la desigualdad";. ¿Esa es, para usted, la causa de los problemas que arrastra la educación pública uruguaya?

WILSON NETTO:
Esa expresión ha estado en el contexto en el cual definimos como centro de las políticas a las personas, en el cual la gestión a través de la descentralización es clave para hacer esa atención más a escala humana y donde el pragmatismo tiene que operar con sus debilidades y también con su eficacia respecto a la transformación de vida real de las personas. A esa concepción se acerca más un modelo de desarrollo humano que comprende esas características que un modelo de orden neoliberal, que busca el equilibrio general, es dogmático, ubica el centro en el desarrollo de la economía y no en las personas, que profundiza sobre los medios y sobre los fines, cuando acá se trata es de apostar al incremento de la capacidad de las personas. En ese marco de ideas, cuáles son las características que conforman los distintos modelos a las que deberíamos acercarnos más en el marco de estos objetivos de trabajo.

EC - Pero ¿por qué le llama "neoliberal"; al modelo que se aplica en nuestro país?

WN - Yo me refiero a características del modelo neoliberal, por ejemplo la búsqueda de un equilibrio general, la centralidad.

EC - Pero ¿por qué eso sería neoliberal? El sistema existe desde bastante antes de que ese término se pusiera de moda. No sé si no podríamos decir que el modelo viene de la época de Varela.

WN - Claro, por eso me gustaba acordarlo. En este sentido: en qué características tenemos que avanzar en la transformación de nuestro sistema educativo, y esas características a qué modelo más se asemejan, en función de las características que definen a cada uno de los modelos. Por ejemplo, las particularidades de un modelo centralista serían la búsqueda de un equilibrio general, la centralización versus la descentralización, los medios como foco y no los fines de transformación real de las personas. Son elementos que muestran características que identifican a dos modelos objetivos a analizar para esta transformación de la gestión basada en la descentralización, el centro como eje de las políticas, las personas, la llegada y el desarrollo de los territorios en función de sus contextos. En el marco de comparación de dos modelos de este tipo nuestro sistema educativo debería virar rápidamente hacia las características de un modelo de desarrollo humano, no tanto hacia las características que establecen los ejes de un modelo de carácter neoliberal. En ese sentido estaba planteado.

EC - Entiendo la descripción que hace usted de cada uno de los modelos, y tengo la impresión de que la utilización de algunos términos puede entreverar el debate y volverlo quizás más polémico o complicado. Porque en la descripción que usted hace del modelo de desarrollo humano, ese que trabaja con los componentes propios de cada lugar, parece haber mucha afinidad con lineamientos que impulsa con el proyecto ProMejora. Y casualmente varios sindicatos han calificado al ProMejora de neoliberal. ¿Entonces?

WN - Por eso mismo hay un efecto interesante también. Una de las características del modelo neoliberal que puede ser entendida como una fortaleza o una debilidad es el dogmatismo; análogamente, en este renglón de análisis del modelo de desarrollo una característica puede ser su carácter pragmático. Entonces podemos estar con fuertes argumentos desde el punto de vista teórico pero sin transformar la realidad, y acá se trata de transformar la realidad, por tanto las características que definen este modelo de desarrollo humano, con esa dosis de debilidad por su pragmatismo, pero con esa fortaleza de llegar a las personas también por su pragmatismo, son las que debemos poner en valor. Por supuesto, le decía antes de la entrevista que "neoliberalismo"; es un término muy utilizado para argumentar muchas cosas, pero yo no lo hago desde ese lugar, simplemente planteo un tema de postura científica: no puedo sostener un modelo dogmático, es muy rígido desde el punto de vista de su construcción teórica, cuando lo aplico la realidad no se transforma.

EC - Usted es partidario de una descentralización a nivel educativo en la que cada instituto pueda tener grados amplios de autonomía para impartir la enseñanza de acuerdo a la realidad y a su entorno.

WN - Creo que hay una diferencia interesante. Primero en cuanto a logros concretos, en primaria una descentralización administrativa es muy importante, ya dada desde hace mucho tiempo. Se está trabajando fuertemente en la construcción de una cultura descentralizada, porque uno puede tener una organización administrativa descentralizada y una cultura centralizada. Se está trabajando en las pautas a los inspectores y los cambios en ese sentido son muy importantes.

En la educación tecnológica se está en la instalación de cinco campus en el interior, una manera de desconcentración muy importante. En secundaria, que era un debe, teníamos todo centralizado, hasta el inspector del liceo de Bella Unión estaba radicado en Montevideo. Ya hay una aprobación de cinco territorios en los cuales se va a distribuir la administración, que va a permitir en este proceso las dos cosas: administración y cultura, dos elementos que hay que trabajar fuertemente y en paralelo. En definitiva, la descentralización como una forma de organización del sistema de educación, con una llegada de mayor escucha, es importante.

Hay una pequeña diferencia entre el modelo de desarrollo de los centros y el modelo de desarrollo territorial que estamos proponiendo. Incluso este programa que usted mencionó, ProMejora, viró en este año, pasó a focalizarse en el desarrollo de los territorios. Porque hay una contradicción en este tema: propongo el trabajo colaborativo en el centro, pero aíslo el centro de los otros centros en un mismo territorio.

EC - ¿Ese es un riesgo que se corre con iniciativas como la del ProMejora?

WN - No, venimos ya con instancias de proyectos de centro desde otras épocas. Hemos llegado a ver centros donde la gestión ha sido muy buena y eso los ha posicionado muy bien. También hemos visto situaciones en las cuales el centro se aísla, busca su mejor gestión y no socializa con los centros del entorno, incluso muchas veces les trasmite las dificultades a los centros del entorno para poder tener una mejor gestión. En definitiva, el desarrollo del territorio implica trabajo colaborativo en el centro, desarrollo de comunidades educativas, pero también intercambio de aprendizaje entre los centros para el desarrollo del territorio.

EC - Por ahí viene otra de sus afirmaciones en la nota de Búsqueda que yo había registrado, una afirmación que además daba pie al título. Usted dijo: "En algunas escuelas y liceos hay cosas que están pasando que son fantásticas pero las autoridades desconocen cómo se generan ya que muchas veces las direcciones e inspecciones de los centros ni siquiera avisan a la Administración lo que están haciendo";. ¿A eso aludía recién?

WN - No, eso refería a un trabajo que estamos desarrollando con otros países respecto a que no hay una construcción teórica en el encuentro de la tecnología y la pedagogía. O sea, se está desarrollando mucha cosa muy interesante a nivel de proyectos en los centros educativos, tanto escuelas como liceos y utus, tenemos jóvenes que todos los años reciben premios y reconocimientos de nivel internacional, eso pasa en la educación pública. Entonces estamos tratando de avanzar con otros países que tienen la misma dificultad, o sea, tienen estos éxitos respecto a los trabajos que se desarrollan en los centros, pero no hay un modelo teórico elaborado para luego socializar y promover desde el mundo de la pedagogía. Yo hacía referencia a esto en ese sentido, no a un desconocimiento de lo que está ocurriendo en los centros, sino que hay –y es sobre lo que tenemos que trabajar– una falta de sistematización de lo que se está haciendo. No es que no se haga, sino que al no estar sistematizado no tiene visibilidad. Y creo que eso es lo que toman algunos programas, con espacio y con personas destinadas a eso, lo que hacen es sistematizar acciones como esas y tantas otras que se están desarrollando a lo largo y ancho de todo el país que son muy buenas, conozco muchísimas directamente. Al no tener un espacio de sistematización ese reconocimiento queda en la comunidad, no trasciende ese ámbito.

EC - De algún modo estamos hablando de lo mismo, el riesgo de que los proyectos de centro, que son muy saludables, deriven en un aislamiento del centro.

WN - Sí, pero no es contradictorio esto que estamos hablando, porque no es lo mismo que un proyecto de centro se aísle del resto de la comunidad acotada del centro que que se aísle de la comunidad en su conjunto, que incluye a otros centros y a la población de ese territorio, a proyectos desarrollados por docentes y estudiantes dentro de los centros. Cada vez hay que promover más el trabajo colaborativo basado en proyectos, esos nuevos formatos de organización del conocimiento están presentes, el problema es que, al no estar sistematizados y a veces tampoco validados por estructuras e incluso por autoridades, no toman el peso que deberían sostener. Eso no quiere decir que no se realicen.

Con respecto al punto anterior, me hacía referencia puntualmente al ProMejora, creo que la discusión muy interesante que se dio aquí –y estoy hablando de hace cinco, seis años atrás– es sobre la formación permanente de los docentes. ¿Cuáles eran las estrategias desarrolladas? Se extraían los docentes de los centros educativos por disciplina y por función, se los nucleaba, pasaron miles de docentes por el centro IPES, donde fuera de contexto recibían cursos o talleres cuasiteóricos respecto de cómo debería ser el mundo, pero no estaban basados en las problemáticas reales que vivían cotidianamente esas personas y no había discusión sobre la reflexión, incluso el diagnóstico de los problemas en el marco de los colectivos. El cambio que se dio fue la generación de las unidades regionales de educación permanente en UTU, que funcionan desde hace años; este proyecto particularmente sufrió varios cambios por la intervención de los consejos, intervinieron consejeros de los distintos consejos, el proyecto original se reformuló a este proyecto que se está desarrollando.

EC - El ProMejora.

WN - Sí, este que se está desarrollando.

EC - Ha ido cambiando mucho desde su planteo inicial, dice usted, a partir de la intervención de todos esos órganos.

WN - Sin duda, en ningún momento se aplicó como se presentó originalmente. Por otro lado, el IPES lleva más de 40 cursos y talleres.

EC - Aclaremos qué es el IPES.

WN - Es el centro de perfeccionamiento que está ubicado en la calle Asilo, que depende de Formación Docente y trabaja fuertemente en la educación en servicio. El cambio conceptual es este, para sintetizar, la educación en servicio. Se entendió que en lugar de traer docentes aislados a Montevideo para recibir formación, los equipos, muchas veces a solicitud, dependiendo de cuáles son las necesidades y los desafíos de cada colectivo, se acercan a los centros educativos y a los territorios y trabajan en esas problemáticas. Ha habido un cambio muy importante y claramente va a dar los resultados que esperamos de mejora de las condiciones. Porque estamos acompañando el proceso de los colectivos docentes en su lugar con los perfiles adecuados según lo que ellos demandan y solicitan, pero a través de las problemáticas que viven cotidianamente o los desafíos que se proponen como tales.

Son muchísimas las acciones que se están haciendo en el país. Claro, se han tomado algunas, como este proyecto en particular porque es un proyecto central. Es un tema importante también ver cómo a veces –y tiene que ver con este desafío– la centralidad solo muestra lo que quiere mostrar. Y en definitiva el resto de lo que puede estar ocurriendo, construcciones creadas y desarrolladas por otros no tienen la visibilidad que tienen estas que se plantean desde el poder central.

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EC - Enseguida continuamos profundizando en esta concepción que impulsa el Codicen. Pero quería preguntarle a propósito del ProMejora, un proyecto que queda inscrito en esta filosofía que a usted le parece la adecuada, qué ocurrió en la actividad de ayer en la que se estaban evaluando los avances logrados con el ProMejora y usted aparentemente intervino para "retar";, para plantearle una discrepancia fuerte a una directora de liceo que había expuesto antes. ¿Qué fue eso?

WN - En primer lugar, yo tengo un profundo respeto por el trabajo de los docentes y el trabajo de los docentes con los estudiantes. La sorpresa creo que fue mía, yo asistí a acompañar un proceso, algo que se viene desarrollando en el marco de la administración, pretendiendo escuchar mejoras, nuevas herramientas, aprendizajes que luego puedan ser trasladados a otras áreas de la Administración.

EC - Era una jornada de intercambio entre centros educativos que forman parte del ProMejora.

WN - Exactamente.

EC - ¿Y qué le llamó la atención de la intervención que realizó la directora del Liceo 2 de Florida, Marta Viera?

WN - Es un tema en algún aspecto menor, pero uno con la expectativa de ver crecimiento, aprendizajes generados en el marco de esa experiencia, se sorprende cuando de repente escucha "hay grupos que nos acompañan y grupos que no nos acompañan";. No hay ningún sistema educativo que haya salido adelante en el mundo que esté basado en la conflictividad.

EC - Esto viene porque algunos directores denunciaron –dice hoy El País– "boicot docente"; al desarrollo de estos planes ProMejora.

WN - Claro, en este caso explícitamente se planteó desde ese lugar. La activad estaba pensada para ver, en el marco de las posibilidades que sostiene un programa –un programa tiene un sostenimiento que no tiene un centro normal– cuáles eran los avances, no para escuchar "en realidad sostenemos resistencias";, "hay docentes que no quieren incorporarse";, a veces con una visión un tanto peligrosa de "tengo la verdad revelada y no me acompañan";. La educación es un tema más complejo, y quien lidera los procesos en los centros educativos tiene que tener un perfil adecuado, tiene que tener la capacidad de nuclear las distintas miradas sobre la base de un proyecto común de lo que implica la institución educativa. No se trata de generar bandos dentro de los centros educativos, me parece un error profundo.

EC - Pero es un hecho que algunos sindicatos docentes han planteado una resistencia fuerte al ProMejora en particular. ¿Cómo tiene que manejar un director que decidió con la comunidad docente incorporar ese centro al ProMejora la resistencia que pueden llegar a plantear algunos de los integrantes del equipo de profesores?

WN - Son dos temas diferentes. Esa dimensión se puede analizar y ver qué envergadura tiene, yo estoy hablando del centro, el para qué de la actividad, para intercambiar experiencias, para mostrar en el marco de esas posibilidades qué es lo hecho, cuáles son los avances, cuáles son los nuevos desafíos, no para generar una crítica desde ese lugar. Ese es el tema, en esas expresiones separé contenido de forma, creo que hay que corregir la forma.

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EC - Continuamos en diálogo con Wilson Netto, profesor de Física, ex director general del Consejo de Educación Técnico Profesional (UTU) y desde hace un año y un mes presidente del Codicen.

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EC - Repasando: usted es partidario de una descentralización a nivel educativo, que cada instituto pueda tener grados de autonomía para impartir la enseñanza de acuerdo a su propia realidad.

WN - Ese es un proceso, cuando hablamos de descentralización hablamos de radicación de capacidades y decisiones en los territorios, no necesariamente en los centros.

EC - No necesariamente en los centros.

WN - La riqueza que creemos tiene este modelo es que permite el trabajo colaborativo entre un conjunto de centros para contribuir al desarrollo de ese territorio.

EC - Por lo visto su planteo va más allá, habla de una educación casi personalizada, veía en sus palabras del jueves pasado en Búsqueda "que atienda las diferencias biológicas, sociales y psicológicas de los estudiantes";.

WN - Sí, el planteo lleva a esto, hoy Uruguay está en una plataforma de carácter tecnológico como pocos países en el mundo, tenemos un instrumento muy importante, hay que utilizarlo adecuadamente para abordar una educación en el marco de un grupo, pero atender particularidades de los estudiantes con mayor cuantía que en las condiciones que podríamos tener hasta el presente.

EC - Me recuerda iniciativas como la del ingeniero Luis Osín, que tiene años de desarrollo en ese tipo de experiencias en Israel y que ha venido aquí y ha dado más de una conferencia en ese sentido. Él hablaba de aprovechar, por ejemplo, la infraestructura del Plan Ceibal en esta dirección.

WN - Sin lugar a dudas. Además no solamente eso, sino también la extensión del tiempo –tanto hablamos del tiempo pedagógico–, un alumno que sigue trabajando en el marco de solucionar problemas o resolver situaciones o involucrado con el conocimiento fuera del horario de clase, eso también es una extensión del tiempo pedagógico. Esas construcciones hoy se dan, tenemos que profundizarlas. Tenemos que hacer un mejor uso de la infraestructura disponible, para eso tenemos que aprender, porque es un problema que no está resuelto en el mundo. Y el desafío de encontrarnos con los sistemas de educación de otros países de distintos lugares del mundo para conformar una red de aprendizajes en este sentido, eso es lo que vamos a iniciar en este proceso.

No es traer una receta del exterior, no funcionan los traslados in tótum de las recetas de otros lugares del mundo, no funcionan las concepciones de carácter estandarizado cuando el centro son las personas. Lo que estamos haciendo es tratando de construir con otros, no tenemos una visión insular, tenemos que trabajar en coordinación con otros, pero además tenemos que coconstruir con otros, porque Uruguay tiene hoy desafíos que son compartibles en el mundo. La situación del conocimiento, el lugar del conocimiento en las sociedades, el lugar de los centros intencionales de planificación, de socialización del conocimiento, que son los centros educativos. Los centros educativos viven situaciones muy similares en los distintos lugares, con distintas culturas, con distintos niveles económicos, hay algunas constantes que se sostienen y por tanto hoy en el marco del crecimiento de las ciencias, de la pedagogía, de la tecnología, disponemos de más herramientas para abordarlas. De eso se trata.

EC - ¿Hay que entender que esta es "la política educativa"; que está implementando esta administración? O sea, ¿no hay que implementar una gran reforma educativa, sino dar libertad a los centros o a los territorios y luego aprender de esas experiencias locales y especializadas?

WN - No es tan así, porque las pautas generales y la coordinación siempre están dadas. El tema está centrado en la libertad de construir. Yo insistía hace un tiempo en lo importante del rol del inspector en la promoción de la libertad del docente en el sentido de promover el liderazgo del docente. No es lo mismo una figura de referencia en el territorio que evalúa o fiscaliza a un docente que alguien que promueve a nivel colectivo liderazgos de orden docente. De eso se trata la transformación, los cambios por supuesto tienen que provocarse; las transformaciones pueden ser más profundas que una reforma. El tema es cómo resolver la tensión entre lo pertinente, deseable, y lo viable, analizando las características y las condiciones que tienen esos modelos en el lugar donde se pretenden instalar.

EC - Pero además de dejar ese margen de libertad o de autonomía, ¿no está faltando que el gobierno, y la sociedad uruguaya si es posible, definan los objetivos, definan qué quiere decir tener una buena educación en esta época y pensando en el siglo XXI?

WN - Sin lugar a dudas.

EC - Ese debate está pendiente.

WN - El problema es que estuvimos mucho tiempo discutiendo sobre la administración de la educación y no sobre concepciones, por ejemplo qué lugar tiene la educación en la sociedad, qué lugar deben tener los jóvenes en la educación, qué lugar tiene el conocimiento en la sociedad, qué lugar tiene la tecnología en la sociedad y en la educación. Esos temas están pendientes. Hemos estado mucho tiempo conversando sobre la administración, cómo administrar los componentes de un sistema que muchas veces no se visualizó como tal. También, aclaremos, hay una diferencia sustantiva, dentro del marco de las macropolíticas, entre que cada parte del sistema genere sus lineamientos, procese sus instrumentos y desarrolle sus propuestas educativas y luego los directores generales se sienten en una mesa para ver cómo articular, y lo que está pasando hoy, que no sentamos todos juntos a discutir cómo pensamos la educación, cómo la proyectamos y la construimos, y cómo tenemos como centro a las personas. Ya no más que Primaria construya sus políticas y luego Secundaria o UTU sus políticas y luego vemos cómo articulamos para hacerles más fácil la vida a los niños en su tránsito hacia la adolescencia, sino cómo pensamos juntos. Cada uno después administrará su parte, pero la construcción es en colectivo.

Esa es una diferencia sustantiva que venimos desarrollando, desde febrero de este año hemos tenido grandes sesiones, reuniones, discusiones, tensiones, ¿por qué no?, a abordar en este sentido, porque no hay una cultura de trabajo. El Codicen es un órgano coordinador, más allá de que es un órgano rector, pero en definitiva los espacios para que esta coordinación se dé eran muy débiles. No es lo mismo llamar al director general de un consejo para ver cómo articula con un técnico de su orden situaciones para facilitar estos tránsitos que construir en conjunto y que luego cada uno administre la parte en la cual no solamente tiene competencia legalmente, sino que tiene además especificidad, tiene los perfiles adecuados para desarrollarla.

Cuando decimos tomar a las personas como centro es también en ese sentido, que las instituciones ajusten su logística, su forma de organización y su gestión a ese desarrollo. No se trata de que no va a haber pautas centrales, que no se van a respetar o escuchar los desafíos o las propuestas que la sociedad pretende hacia un sistema, por ejemplo el educativo. No es que no existan las autoridades. Se desdibujan las autoridades cuando decimos "tenemos que construir un sistema que venga desde las aulas hacia la autoridad máxima";, y no al revés, como se ha construido durante el tiempo con los resultados que tenemos.

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EC - En estos días se ha desatado una polémica grande a partir de la difusión de los índices de repetición y deserción en los liceos públicos. Una difusión que no fue espontánea, no la resolvió por sí mismo el Codicen, el Consejo de Educación Secundaria, sino que vino a partir de un juicio que entabló el diario El País al amparo de la Ley de Acceso a la Información Pública. ¿Usted era partidario de que esa información permaneciera reservada?

WN - A la interna de la Administración manejamos la información y las estrategias que se venían trabajando van a continuar –es independiente de su publicación o no– para dar una atención particularizada en centros que sostienen mayor dificultad.

Hay una cultura institucional de preservar y no estigmatizar los centros. Además hay una dinámica, las inscripciones de Primaria pasan a una reguladora y de ahí se distribuyen los estudiantes hacia los distintos centros educativos de Secundaria, veremos cuánto aporta ese sistema. Esta es la realidad que tenemos hoy.

EC - Una manera de verlo es que a partir de la difusión de estos números centro por centro es posible examinar cada uno de ellos e investigar por qué en determinados lugares se consiguen mejores resultados que en otros para después aprovechar esas experiencias y eventualmente trasladarlas o adaptarlas en aquellos liceos que tienen más problemas.

WN - Sin lugar a dudas. Pero quiero aclarar algo, acá no había ningún secreto, las comunidades educativas disponen, a través de los consejos de participación, de toda la información referente al centro.

EC - Pero la sociedad en su conjunto no.

WN - Es cierto, hasta este momento eso no era público. Pero eso no quiere decir que conociendo el problema no se estuviera trabajando.

EC - Si entiendo bien, a usted no le parece algo gravísimo que se haya difundido esta información. Lo digo porque ha habido críticas tremendas a lo que estaría de por medio de una divulgación como la que acaba de ocurrir y las consecuencias que podría tener.

WN - La organización del trabajo respecto a las características de estos centros se va a seguir desarrollando como estaba planificado antes de la comunicación general de esta información. Claro, después tenemos que ver las consecuencias desde el punto de vista del manejo de la información, porque uno de los elementos que tenemos que generar es la confianza. Es central, no es un discurso, es parte de la realidad.

EC - Pero está claro que cuando la información circula puede ser analizada de manera esquemática o de manera cuidadosa. Ese riesgo existe para cualquier dato y para este también, pero da la impresión de que en estos días, con los distintos enfoques que han aparecido en los medios de comunicación, todos hemos ido conociendo mejor lo que pasa en los liceos. Me parece que no hemos estado en una onda de estigmatización.

WN - Si es así, fantástico. El lugar del conocimiento y el de la educación involucra a la sociedad en su conjunto, no solamente a los actores que trabajamos en ella. La asistencia a los centros, la importancia del estudio son cosas que se construyen a partir del valor que la sociedad en su globalidad les asigna, no se construye solamente en los centros educativos. Si ese es el camino que esto toma y esto de alguna manera permite una mejora sustantiva de estas situaciones y tantas otras, bienvenido sea. No podemos seguir discutiendo estos temas, tenemos que seguir trabajando en la mejora de los aprendizajes de nuestros jóvenes. La educación pública tiene un desafío trascendente que es la movilidad social, el encuentro de los ciudadanos, ahí hay problemas y tenemos que centralizar nuestra energía, nuestra atención y nuestro tiempo.

EC - Con los números de repetición y deserción, que son muy diferentes entre instituciones, incluso entre algunas ubicadas muy cerca una de otra, ¿cuál es la línea de trabajo del Codicen?

WN - Se está trabajando ya con los docentes en esta nueva modalidad de formación en servicio, en los centros educativos, tratando de ver desde su realidad cómo generar instrumentos. Hay también un elemento objetivo que es importante analizar, en las propuestas de formación hay un 35% de interés en formarse en su disciplina y un 2,1% en adquirir instrumentos transversales para el ejercicio de la docencia. Es un elemento que hay que analizar, porque muchas veces escuchamos "no tenemos las herramientas para afrontar tales o cuales situaciones";. Tenemos que seguir trabajando, formándonos, y de hecho esas acciones se están desarrollando.

También tenemos que ir generando los acompañamientos necesarios para que esto ocurra. Tú hacías referencia a lo que yo había expresado sobre problemas de orden biológico, psicológico; los motivos de no aprendizaje son diversos, son multicausales, y no se resuelven todos desde el mundo de la psicología solamente ni desde el mundo de la pedagogía, hay que tener mejores diagnósticos para aplicar mejores instrumentos en el acompañamiento de los jóvenes. Y de eso también se trata, buscar acompañamiento. Yo veía que en un sistema hoy tan reconocido como el finlandés la mitad de los jóvenes reciben acompañamiento para terminar su ciclo hasta los 16 años. Tenemos que hacer una lectura, hay que provocar nuevos acompañamientos, y hay que introducir algo que puede generar mucha polémica y que no ha estado en los últimos años: la propuesta educativa también es parte de las dimensiones a considerar, no solamente son problemas de carácter social, económicos, culturales.

EC - También hay que considerar la propuesta educativa. ¿Y eso qué significa?

WN - Quiere decir que la forma de organización curricular, de organización del conocimiento, tiene que ser una de las variables que tienen que estar en juego en las transformaciones que tenemos que provocar.

EC - En principio eso suena obvio. ¿Puede explicar un poco mejor a qué alude?

WN - Hay estudios que han mostrado, fundamentalmente en secundaria, que independientemente de la propuesta lo que define los resultados es el nivel socioeconómico de los estudiantes. Creo que con los jóvenes de hoy una formación integrada al mundo actual, no a los años 60, contribuye claramente a la mejora de los aprendizajes. Y de eso también se trata.

EC - Se trata entonces de cambiar ¿qué cosas de la propuesta educativa?

WN - Distinto formato. Por ejemplo, algo bien concreto, validado en el mundo y con algunas dificultades de ingreso en el Uruguay, espacio dentro del currículo para el trabajo en base a proyectos, formar una actitud creativa, innovadora, de coconstrucción de los estudiantes.

EC - Hay liceos que lo han hecho por su cuenta.

WN - A eso hacía referencia, se hacen muchas cosas que no están sistematizadas.

EC - Lo conocíamos la semana pasada en la mesa que hicimos con el director del Liceo 4 de Maldonado y la directora del Liceo 22 de La Teja.

WN - ¿Dónde se generan todos los proyectos que se presentan en la Expo Educa o en los clubes de ciencia del país, que son miles de jóvenes? Ese es el lugar de muestra ¿dónde se desarrollan los clubes de ciencia, los trabajos sobre proyectos? Se desarrollan en los centros educativos, en las escuelas, en los liceos y en las utus. Esos trabajos que tienen reconocimiento y premiación, incluso fuera del país, se construyen en estos ámbitos. Insisto, lo que no hay es una sistematización, y no está establecido en los currículos, queda a voluntad del colectivo de profesores desarrollar estos trabajos.

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Transcripción: María Lila Ltaif