(emitido a las 8.39 hs.)

EMILIANO COTELO:
El ciclo Presidenciables 2014, organizado en setiembre por El Espectador y Deloitte, permitió sacar varias conclusiones. Primera, que todos los candidatos están abiertos a negociar acuerdos multipartidarios en los temas claves para el país. Segunda, que entre todos los temas claves hay uno que los líderes políticos miran con particular preocupación y aseguran que será atendido de manera prioritaria, gane quien gane la elección: la educación.

Bastante menos evidente es dónde terminan las coincidencias y dónde comienzan las diferencias entre las propuestas de uno y otro candidato en materia de educación.
 
Por eso, en En Perspectiva hemos decidido volver sobre ese asunto con un par de entrevistas con los asesores del Frente Amplio (FA) y del Partido Nacional (PN).

¿Cuáles son las principales medidas en educación que instrumentará un gobierno de Tabaré Vázquez, de ganar las elecciones? ¿Cuán distintas serían de las de un gobierno blanco?

Vamos a conversarlo con dos de los asesores de Vázquez en esta materia, el doctor en Sociología Fernando Filgueira y el ingeniero Miguel Brechner.

Ya escuchamos a Filgueira y a Brechner en ocasión del ciclo Presidenciables. Educación era uno de los módulos específicos que abordamos en ese momento. Así que propongo que, a partir de aquel antecedente, avancemos un poco más en el conocimiento de las propuestas concretas.

En aquel momento, tanto ustedes como el doctor Tabaré Vázquez reconocían que "el país enfrenta un conjunto de problemas en educación que deben ser abordados". Principalmente en educación media, donde lo más grave ocurre en materia de "retención", y es allí donde habría que poner "el foco del esfuerzo". Ustedes decían que es necesario un "cambio estructural en el sistema".

En síntesis, ¿cómo sería ese cambio estructural?

FERNANDO FILGUEIRA:
Lo fundamental es entender en el diagnóstico dónde está el problema central y dónde está el foco por lo tanto de la transformación.

La transformación estructural que proponemos tiene un conjunto de elementos. El primero involucra ciclos: poner el estudiante en el centro implica poner los ciclos al servicio del estudiante y de su continuidad. En el diagnóstico que nosotros realizamos, a partir de un conjunto de investigaciones que se vienen realizando en el país y que vienen realizando los técnicos del FA, se identifica como un problema el tránsito entre primaria y ciclo básico. Por lo tanto hay que destruir barreras artificiales que no aportan a la continuidad del tránsito educativo. Esto implica destruir barreras artificiales o no necesarias en materia curricular y pedagógica. Hacer lo propio en materia de servicios, extender servicios que hoy primaria tiene hacia el ciclo básico. Y también eventualmente avanzar en lo edilicio, que da una continuidad. Este es un primer elemento de transformación muy estructural del sistema.

El segundo elemento es la transformación del modelo de educación media. Lo que hoy es primero, segundo y tercero del ciclo básico tiene un conjunto de asignaturas que son todas necesarias –en eso queremos insistir–, pero que deben transformar sus cometidos, orientados a un conjunto de capacidades y competencias mediante mecanismos de transformación curricular y de transformación en las estrategias pedagógicas que transversalizan un conjunto de elementos fundamentales que queremos que los chiquilines aprendan, que tienen que ver con matemática, con lectoescritura, etcétera. Y luego otro ciclo de educación para jóvenes que amplía la oferta y genera mayor flexibilidad y navegabilidad para el chiquilín en el ciclo que va entre los 15 y los 18 años, que implica fortalecer los bachilleratos tecnológicos, aumentar las opciones de Yo Estudio y Trabajo, generar modelos con trabajo y contrahorario escolar. Ese es el otro elemento, y ahí también hay una transformación pedagógica y curricular, con la que pretendemos salir de la oferta propedéutica preuniversitaria y ampliar la oferta para inserción directa en el mercado laboral, tecnicaturas o carreras cortas.

Un tercer elemento de transformación, también estructural, compete a la construcción de comunidad educativa. Sabemos que tenemos debilidades en ese sentido que se vienen arrastrando desde hace 30 años, que tienen que ver con los sistemas de asignación, con los sistemas de fragmentación y con los niveles de rotación que tenemos. Tenemos que empezar por poder asentar al docente, al director en el centro durante períodos prolongados y a partir de allí construir capacidades en los centros, con incorporación de la comunidad educativa, para el manejo con mayor autonomía de recursos y estrategias y adaptaciones pedagógicas.

Es decir que tenemos transformaciones en la lógica de ciclos, en los modelos curriculares y pedagógicos y en los modelos de gestión. Estas son tres transformaciones fundamentales construidas sobre los cimientos de un aumento notorio en los recursos humanos que se hizo durante este período, en los recursos edilicios, que eran fundamentales –vamos a tener que seguir–, sin los cuales no podíamos, y en la incorporación de tecnología. Estas transformaciones, sobre todo las curriculares y pedagógicas, sin un casamiento adecuado entre tecnología, docentes y pedagogía son imposibles de hacer.

EC - El FA admite que los resultados que se están logrando en secundaria no son los deseables, que hay un problema, plantea una reforma para el futuro, pero a esos efectos destaca que hay una base que sí se construyó en estos años.

MIGUEL BRECHNER:
Entrar a transformar un sistema es como cambiarle la rueda a un auto en movimiento. El sistema tiene que seguir funcionando. Sin hablar del pasado, porque es mucho más importante hablar del futuro, la solidez para que uno pueda hacer la reforma está basada en tres pilares.

Un pilar de docentes, que va desde la remuneración. Insisto, la sociedad uruguaya estaba con muchos problemas cuando el 1.° de marzo de 2005 le parecía bien que un maestro ganara 6.000 pesos, porque era la variable de ajuste de los presupuestos. Ganaba menos que la limpiadora en una cantidad de otros lugares del país, y sin desmedro de los limpiadores, simplemente estoy tratando de decir dónde estaban ubicados socialmente. Finlandia paga salarios de ingenieros a los docentes.

Necesitamos una infraestructura edilicia. Ya sabemos en qué estado estaba, y me encantaría que los medios hoy recorrieran para ver cómo están los edificios, cómo han cambiado en estos años.

Y necesitamos una base tecnológica.

Con esto asegurado es como estar al nivel del mar para empezar a construir. Estábamos en el quinto subsuelo. No tiene sentido discutir por qué, pero es lo mismo que decir "voy a arreglar una calle". Antes de arreglar una calle tengo que por lo menos tenerla trazada, no puedo poner asfalto, doble vía donde no hay nada y hay mar. Primero hay que sacar el agua.

EC - Vamos a ver por partes esos elementos que mencionaba Fernando Filgueira que son la estructura, el esqueleto de esta reforma que se propone.

Por un lado está la creación de un marco curricular común, que ustedes definen como la transformación del modelo de enseñanza y aprendizaje. Un marco curricular que iría de los 3 años a los 14 años del alumno.

FF - En rigor, a los 18 o 17. Pero hay un primer ciclo fundamental de los 3 a los 14 con un primer perfil de egreso, y luego otro de los 14 a los 17, con otro perfil de egreso.

EC - ¿Qué quiere decir, un poco más en detalle, esto de "marco curricular común"?

FF - Quiere decir construir lo que hoy no tenemos. Hoy tenemos en primaria una estructura curricular que define más contenidos que objetivos, define objetivos también, pero detalla mucho los contenidos. A nosotros nos interesa más definir los objetivos. Y luego tenemos 12 o 13, según el caso, currículos de asignatura, que no están integrados. Cuando decimos que queremos ciudadanos, queremos personas capaces de resolver problemas, que sepan trabajar en forma cooperativa, que sepan ejercer discernimiento y crítica, estos son objetivos muy globales, muy abstractos, pero que refieren a cómo hay que bajar los contenidos en las diferentes etapas.

EC - ¿Eso es lo que suele llamarse el "perfil de egreso"?

FF - Claro, sobre la base de eso, uno va a definir los perfiles de egreso. A los 14 años qué significa saber trabajar cooperativamente; uno operacionaliza eso en un conjunto de elementos.

MB - Qué significa ser ciudadano.

FF - Qué significa la capacidad de resolver problemas en materia analítica, qué significa la capacidad de expresarse y de entender. Esto a los 8 años significa una cosa, a los 14 años significa otra y a los 17 años, otra. Cuando hacemos eso, la revolución que estamos generando –y es buena revolución la que hay que hacer– es una en la que las asignaturas persisten, persisten en su importancia. Filosofía es importante, Literatura es importante, Idioma español es importante, Matemática, pero ¿para qué cometido? ¿Para el cometido autorreferido de la asignatura o para la construcción de capacidades cooperativas, de capacidades ciudadanas, de capacidades de expresión y de comprensión crítica?

Eso abre el camino para transversalizar y para generar estructuras de proyectos, estructuras de trabajo conjunto, docentes que pueden dar aulas juntas y que pueden planificar una parte de los módulos juntos y un sistema de evaluación nacional, que no se puede hacer sin tener en cuenta los avances tecnológicos.

Hoy existe un modelo fantástico –Emiliano, vos en algún momento entrevistaste a Andrés Peri–, el modelo de evaluación en línea. Uno sale del país, lo presenta y la gente queda con los ojos abiertos y dice "ustedes tienen una de las cosas más fantásticas que estamos persiguiendo en nuestro sistema". Tenemos que ampliarlo, tenemos que hacerlo nacional; hoy ya se hace nacional, pero tenemos que transformarlo en la piedra angular para construir un sistema de evaluación que mide estos perfiles a los 8 años, a los 14 años, a los 17 años. Allí se pueden plantear un conjunto de metas de excelencia ¿de qué? No de los contenidos de las asignaturas, sino de las competencias y capacidades que para cada nivel nos estamos planteando.

MB - Esa misma discusión se está dando en Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, en Finlandia, en Singapur. Uno de los problemas que tiene la sociedad, en particular en la educación media, es que el perfil del ciudadano. Lo definía bien alguien que decía que el estudiante que sale con este tipo de formación difícilmente puede conseguir un empleo por lo repetitivo de su formación frente a lo crítico que necesita la formación del empleo futuro. Entonces es muy difícil plantearse: la persona cuando tenga 18 años, ¿qué tiene que saber? Tiene que saber pensar, tiene que saber hacer, tiene que saber enfrentarse a problemas. Que es totalmente distinto probablemente de la situación que vivía alguien hace 30 años. Esta discusión se da acá y es muy bueno que se dé, lo bueno que tiene es que se da al mismo tiempo que se está dando en otros lados en el mundo.

Andreas Schleicher, el responsable de la OCDE, decía que la mayoría de los trabajos que los estudiantes pueden hacer cuando terminan la educación media en Europa son fácilmente reemplazables por tercerización o automatización. Es un problema que está pasando en Europa, donde la juventud está desocupada. Nosotros en este país no tenemos desocupación, pero sí tenemos problema de calidad de empleo. Entonces la formación tiene que ser crítica. Eso permite ir modificando, sobre la base de proyectos, una serie de objetivos de aprendizaje al final.

EC - Cambia entonces la estrategia pedagógica, cambian las formas de enseñar. En particular, por ejemplo esto del trabajo por proyectos o por problemas.

FF - Correcto. Voy a hacer una pequeña anécdota de un modelo educativo en el que fue entrevistada una persona. Era una clase de Historia en la que trabajaban sobre el tema de construir informes de país. Podía ser un informe de país para turismo, podía ser para un inversor, para un periodista, el estudiante podía elegir al inicio del año. Ese programa de Historia se basaba también en darles un poco la situación de lo que fueron –y ahí vienen los conocimientos generales– las transformaciones coloniales y el rol de África, y entonces luego se entraba sobre un país en África.

Cuando el entrevistador le pregunta al chiquilín lo que está haciendo, el chiquilín le cuenta que trabaja en la computadora, busca materiales, va con la profesora de Matemática para entender algunos números, va con la profesora de Dibujo para no sé qué… Entonces el entrevistador le pregunta: "Bueno, ¿y qué sabés de África?, ¿cuáles son las capitales, cuáles son los países?". El chiquilín le responde: "Sé algunas, pero no todas". "¿Pero no estaban dando África?" "No, yo estoy aprendiendo a hacer un informe, no estoy aprendiendo las capitales de África."

Esto sintetiza la idea de situación problema y de proyecto. Es conocimiento en movimiento, es la capacidad de discernir, de entender y de seleccionar. Para eso hay que dar contenidos, no se pueden suprimir los contenidos.

EC - Las materias siguen existiendo.

FF - Claro.

EC - ¿Todas?

MB - Todas. Te doy un ejemplo de lo que ya se está haciendo en los laboratorios de tecnología digital en enseñanza media (labtec). En el liceo 11 del Cerro, cuando llegó la impresora 3D presentaron un proyecto, querían usar la impresora 3D para hacer una maqueta de los edificios memorables del Cerro, la historia del Cerro. Entonces dicen "es una maqueta". No, no es una maqueta, tienen que leer, tienen que hacer historia, tienen que ver la geografía, dónde estaba, tienen que dibujar, tienen que calcular las alturas. Hay una mezcla de matemática, física, geografía, historia, idioma español, lenguaje muy grande. El trabajo en equipo les permite generar una gran interactividad y un intercambio de conocimientos.

Me voy un momento a lo tecnológico. Vivimos en un mundo en que por un lado hay una gran fuerza que habla del trabajo individual, etcétera. Pero por otro lado todos hablamos de internet, que es un trabajo en equipo; todos hablamos de las redes, que son un trabajo en equipo; todos hablamos del software, que es un trabajo en equipo. Todas las cosas. Está demostrado que la creatividad más grande surge en el trabajo en equipo.

Cuando vino Sugata Mitra al Uruguay hace unos años, entró en un quinto año de una escuela que estaba usando el Plan Ceibal y les preguntó a los niños cómo empezó el mundo y cómo se va a terminar. Y los hizo trabajar en equipo. El nivel de creatividad que tuvieron después de una hora fue brutal. ¡Lo importante son las preguntas!

FF - No solo es clave por el mundo en el que estamos, sino porque la neurociencia ya constató que así es como se aprende. Se aprende haciendo, poniendo el conocimiento en movimiento y vinculando cosas diferentes para la producción de soluciones a problemas que los articulan.

EC - Esta estratégica pedagógica basada en problemas y proyectos ¿es posible? ¿Los docentes uruguayos están preparados para encararla? El profesor Pablo da Silveira, asesor del PN, opinó que esta propuesta del FA es muy buena, pero hace falta tener atrás toda una formación y un entrenamiento pedagógico que lleva muchísimo tiempo. Incluso comparó esta idea con la reforma que impulsó Germán Rama cuando fue presidente del Codicen: "Es una idea muy interesante y defendible, pero en la práctica significaba –en el caso de Rama– que el profesor de Geografía pasaba a dar también contenidos de Historia y de Ciencias sociales sin una formación previa. Eso es mandar al sacrifico al docente, es pedirle algo que va más allá de lo que alguien humanamente puede hacer: reciclarse en corto plazo para realizar algo muy distinto de lo que estaba haciendo hasta el momento".

FF - Da Silveira escribió un libro que se llama "Cómo ganar discusiones o por lo menos no perderlas". Y acá está aplicando algunas de las normas que él plantea en ese libro.

Es muy claro que la reforma y la transformación que nosotros planteamos no tienen nada que ver con el planteo pedagógico y curricular que se pretendió hacer en la reforma Rama. La reforma Rama agrupaba por áreas, suprimía materias, y sobre esa base construía una asignatura grande, de área, autocontenida y autorreferida también, y más bien enciclopédica. Era un modelo más tradicional pero que agrupaba en áreas. Es más parecido a lo de los anillos. Es decir, yo tengo algunas áreas potentes y el resto no importa. Es radicalmente distinto de lo que planteamos nosotros.

Nosotros planteamos: tenemos 13 asignaturas que hoy tienen contenidos determinados; a partir del marco curricular común y de las competencias que queremos definir, vamos a peinar esos contenidos que hoy ya están presentes, y de esos contenidos vamos a jerarquizar algunos, porque articulan matemática a lo largo de cuatro o cinco materias. No le vamos a decir al docente: "Usted ahora tiene que dar Matemática". No, le vamos a decir al docente Física: "Cuando usted dé masa, densidad y volumen –la ecuación clásica–, vincúlelo a despejar la x en matemática". El chiquilín esas cosas las aprende juntas en la parte de contenidos. Y el profesor de Matemática que hagan un proyecto en el que se aplica el problema de despejar en concreto algunos de los elementos que hay que desarrollar para entender por ejemplo cómo tengo que construir un ángulo, etcétera.

Son modelos radicalmente distintos. Y justamente, uno puede elegir el camino equivocado pero corto: sigo con anillos, sigo con lógicas autorreferidas, no transversalizo, no genero dinámicas de proyecto, pero rápidamente aumento un poquito de lectura y escritura y matemática.

EC - En defensa de la propuesta de los anillos que maneja el PN, Da Silveira dice: "Nosotros queremos introducir una reforma curricular rápido sin mandar al matadero a los docentes". ¿Cómo se reciclan los docentes en este sistema?

MB - Primero, la palabra "reciclaje" no se usa para los docentes.

EC - Adaptar, volver a formarse, adaptarse…

MB - Por respeto a los docentes, ni "matadero" ni "reciclaje" me parece adecuado hacia los docentes. Creo que los docentes de este país son muy capaces en su gran mayoría, han trabajado y no veo que esto sea una cosa tan tremenda.

Te cito un ejemplo muy claro: en este momento Uruguay participa de la Red de Aprendizaje Global, en la cual están Finlandia, Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, donde se está trabajando sobre esto, sobre trabajar por proyectos. Ya se subieron 100 centros educativos uruguayos, 70 de primaria y 30 de enseñanza media. Los docentes están entusiasmadísimos con la posibilidad de hacerlo, porque les permite desarrollarse a ellos también. No hay nada más interesante que un profesor de Física participando en otra cantidad de actividades.

Acá no es hacemos algo rápido y ta. No hay nada rápido en educación, no hay cosas extremadamente rápidas, hay que hacer cosas profundas. Y en el caso particular, cuando se empezó a discutir con los docentes el armado de esta red, que ya está funcionando, está trabajando y está profundizando este trabajo en proyectos, los desafíos son otros. El desafío no es que el docente se adapte, el docente se va a adaptar como se adapta en primaria, como se adapta en los labtecs. El desafío más grande de lo que planteamos es cómo se evalúa. Estamos todos de acuerdo en que hay que trabajar por proyectos, ¿y cómo evaluamos? Ahí en evaluación en línea, lo que se está haciendo en evaluación formativa son cosas que hay que ver, ahí hay mucho para aprender.

***

EC - A propósito del marco curricular común, se conoció la visión crítica o escéptica nada menos que del maestro Miguel Soler Roca. Según publicaba La Diaria, a propósito del libro de Carolina Porley, Miguel Soler Roca no está de acuerdo con la propuesta, y mencionó que en algunos países que la implementaron ya se abandonó. "En las condiciones actuales en las que está el sistema educativo, sería un error, un grave error, adoptar esta medida en Uruguay, porque constituiría un terremoto material, presupuestal, cultural en muchos aspectos, y porque además pretendería mejorar la educación mejorando o cambiando el organigrama, poniendo a los muchachos en una disposición institucional distinta que seguramente no va a resolver esos problemas sino que va a crear nuevos."

¿Cómo se enfrentan ustedes a una opinión tan autorizada, de alguien que es una referencia en la educación uruguaya?

FF - Es difícil responder porque no explica por qué, adjetiva mucho pero no explica por qué. El maestro Soler fue un hombre emblemático en la educación uruguaya, en la innovación, pero en este caso en particular yo vi dos entrevistas que le hicieron, una en la que dice que lo ve positivo pero que no lo ve posible en este momento, y otra en la que se tira más fuertemente a decir que es un terremoto, etcétera. Ningún cambio es fácil, ningún cambio en la educación es fácil.

La pregunta clave es cuáles son los elementos concretos que inhibirían un paso gradual pero estructural de estas características. Se planteaba: los docentes no están preparados. No se les está pidiendo a los docentes que de un día para el otro trabajen solo por proyectos. Se les está diciendo: con un marco curricular común, con objetivos, vamos a ir transformando los contenidos y poniéndolos al servicio de estas competencias y capacidades. Los contenidos que hoy dan, jerarquizando algunos. Y vamos a innovar en estrategias pedagógicas. Vamos a apostar a que haya continuidad. Cuando yo quiebro el ciclo al chiquilín se le genera un problema de dónde está parado.

EC - Cuando pasa de primaria a secundaria.

FF - Claro. Cuando él dice "muchos países han hecho esto y están dando marcha atrás", que me los cite. Yo conozco muy pocos que hayan dado marcha atrás, sobre todo que hayan dado marcha atrás en un marco curricular común. Pueden dar marcha atrás en la organización del ciclo, institucionalmente, en hasta 12 años o hasta 14 años, eso puede cambiar. Lo que no puede cambiar es que hoy todos los países han entendido que el contrato que se genera con el estudiante y con la familia del estudiante es un contrato con continuidad, que no tiene quiebres abruptos y transformaciones radicales en la forma de lo que evaluamos y para qué evaluamos.

El marco curricular común cumple dos funciones. La primera, dar continuidad; la segunda, transformar las estrategias pedagógicas y el para qué del educar. Eso es una palanca de cambio que luego se despliega en el tiempo en forma gradual. No es de un día para el otro que todos los docentes van a estar trabajando por proyectos. Muchos hoy ya lo hacen a pesar de no tener un marco curricular adecuado.

EC - Visto de otra manera, ¿es adecuado plantearse una transformación tan profunda a aplicar de manera general en el sistema? ¿No sería más sensato aplicarla de manera piloto en una parte del sistema y después seguir avanzando? Teniendo en cuenta estas advertencias que hace el maestro Soler.

MB - En los siete años que he estado he aprendido muchísimas cosas del Plan Ceibal y de educación, hay muchas generalidades con las que hay que tener mucho ojo. Por ejemplo, uno de los planteos muy fuertes que estamos haciendo es la creación del anexo. Un anexo es un edificio, ya sea de UTU o de liceo, dentro de una escuela. Los estudiantes de esa escuela cuando terminan sexto año pasan a primero de media, de UTU o secundaria, en el mismo lugar. Ahí tienen el mismo grupo humano que estaba con ellos, siguen contenidos, tienen alimentación, gimnasia, deportes, pero además tienen más horas. Y esos mismos docentes, que van a ser docentes de liceo, van a tener más horas para trabajar en proyectos con sus estudiantes. ¿Se puede implementar? Se puede implementar rápidamente.

EC - ¿Ya se puede implementar?

MB - Se puede implementar el 1.° de marzo 2015.

EC - ¿En todo el sistema?

MB - De vuelta, la única cosa que uno tiene que hacer es algo que después sea escalable. Esta transformación puede llevar cinco años o puede llevar ocho años. Entonces es un tema de que hoy tenemos 400 establecimientos de enseñanza media y tendremos que tener 700 en cinco años o en ocho años. Se puede, porque se pueden hacer 150 o 200 anexos en un período de cinco años. Porque hay espacio físico en las escuelas, hay escuelas de tiempo completo que ya tienen toda la infraestructura montada, porque el trabajo edilicio que se ha hecho en estos últimos 10 años ha sido muy, pero muy, pero muy, pero muy importante.

EC - ¿Y los alumnos que no tengan a su disposición esa infraestructura especial, adaptada? ¿Qué va a pasar con ellos cuando hacen el tránsito?

MB - De vuelta, en un liceo en el que hay hoy 2.000 alumnos, si mañana hay tres anexos, los estudiantes primero no tienen que moverse –cosa que los padres piden, que no se vayan del lugar donde están–, y va a bajar la cantidad. Va a haber una especie de descentralización, va a haber centros medios y chicos, mucho más chicos que los actuales, mucho más personalizados, donde va a ser mucho más fácil seguir al estudiante. Porque una de las cosas más importantes que hay que hacer en enseñanza media es evitar la deserción y el abandono. Eso se puede trabajar mucho pero mucho mejor en un centro chico que en un centro grande. Y si uno empieza en una etapa resolviendo por un lado los anexos y por otro los centros de educación media críticos, donde está la población más crítica, pegamos un salto gigante. Tú me podés preguntar por qué no lo hicimos antes. Porque primero tenés que tener la base para hacerlo.

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EC - Fernando Filgueira es doctor en Sociología, ha sido consultor para la OEA, el BID, la Unicef, la OIT, Cepal. Miguel Brechner es ingeniero electrónico, presidente del Plan Ceibal, miembro del directorio del LATU. Ambos son asesores de Tabaré Vázquez.

Una de las piedras angulares de la propuesta del FA es la introducción de un marco curricular común, que en especial abarcaría las edades de 3 a 14 años.

Recuerdo un documento que redactaron varios técnicos, entre ellos Filgueira, pero también Renato Opertti y Ricardo Vilaró, bajo el paraguas de la Fundación Uruguay 2030. Ahí se decía que el marco curricular nacional –como se lo llamaba–, contempla los perfiles de egreso deseados, los recursos pedagógicos y materiales de aprendizaje, la forma de gestión de los establecimientos educativos y las formas de evaluación.

Quedaba pendiente la pregunta de si tiene sentido aplicarlo de una en todo el sistema, si no es más lógico o más prudente hacer experiencias piloto.

FF - Dijiste dos cosas: "de una" y "en todo el sistema". La repuesta: no de una, pero sí en todo el sistema. Uno establece el marco curricular común, esa es una palanca que dispara el cambio. Y luego uno desarrolla estrategias de apoyo pedagógico, de desarrollo de herramientas, de nuevos trazados y jerarquización de los contenidos y de mecanismos de transversalización. Y con todos los docentes, a todos los precisamos y vamos a precisar más, más horas de esos mismos docentes y de otros docentes para esta transformación, para esta aventura de transformación que proponemos. Con todos los docentes se camina a ritmos que no van a ser idénticos en todos los centros educativos.

No hay que tener miedo a la heterogeneidad de los avances, pero el rumbo está claro. Al igual que con lo edilicio que mencionaba Miguel, el tema es en qué dirección ponemos el barco –la educación es un barco siempre pesado, hay que girarlo de a poco–, y luego se avanza en esa dirección. Es mejor poner el barco en la dirección correcta e ir avanzando paso a paso en el conjunto del sistema que hacer pilotajes o modalidades más cosméticas cuya curva de ganancia en materia de aprendizaje e inclusión luego es mucho más baja.

EC - Entonces ustedes no ven convenientes esas otras formas de abordaje.

FF - En rigor, yo hago un piloto para evaluar y ver si quiero seguir. Obviamente vamos a estar evaluando permanentemente y vamos a tener que generar correctivos sobre la marcha. Pero la decisión a partir del diagnóstico no es una decisión a pilotear, es una decisión a implementar y a generar mecanismos de flexibilidad y autocorrectivos.

MB - El problema entre primaria y secundaria lo describió muy bien el maestro Julio Castro en el año 1949. Uno lee ese documento y es como si lo hubiera escrito hoy. O sea, ya sabemos que hay un problema ahí.

EC - Yo pregunté por los docentes en cuanto a si estaban preparados para encarar una transformación de este tipo. Pero sobre los docentes conviene hablar también desde otro ángulo. Los partidos de la oposición han planteado que es imprescindible fortalecer la representación política de tipo clásico en el gobierno de la educación, reduciendo el espacio de los representantes de los docentes en la toma de decisiones. Esta medida no parece estar planteada como una preocupación en el caso del FA... 

¿Qué papel les adjudican a los docentes en todo este cambio?

MB - El doctor Vázquez en el programa de El Espectador fue muy claro: el país elige un modelo a través de una elección, el sistema político define una serie de características y luego los técnicos lo llevan adelante. El rol de los docentes es fundamental en la discusión de implementación desde el punto de vista de cómo algunas cosas se van a hacer por proyectos, en qué circunstancias, con qué asiduidad, una serie de discusiones muy profundas.

EC - Ustedes ubican a los docentes en la última fase de toda esta transformación, en la de la bajada a tierra.

MB - En el trabajo técnico. La discusión con los partidos de la oposición es otra, los partidos de la oposición estigmatizan, dicen "son los sindicatos los que están en los consejos". No es verdad, hay un delegado en cada consejo que fue votado por los que están trabajando en eso. Si uno analiza el track record de los delegados sindicales, ha sido excepcional en muchos casos, de una profundidad de trabajo absolutamente centrado en lo que hay que hacer en cada uno de los consejos. Hay que decir la verdad, uno de los problemas que tienen las campañas electorales es que en más de un caso no se dicen verdades. Yo digo, Irupé Buzzetti, la delegada de los maestros, ha hecho un trabajo excepcional en primaria.

EC - Pero también hemos tenido conflictos generados por determinados sindicatos de la enseñanza a raíz de una cierta línea de transformación. Por ejemplo, el Plan Promejora.

MB - Conflictos con los sindicatos puede seguir habiendo. Yo quiero separar, la dirección no es la de los sindicatos, la dirección es la del Consejo, y el Consejo tiene gente muy capacitada, que ha hecho muy bien, regular o bien las cosas pero no por su origen, si fue elegida o no por sus pares. Para mí esa discusión de que tienen voz pero no tienen voto es mucho humo para una realidad que no es la que tenemos.

FF - El corazón de la transformación que tenemos que lograr es pedagógica, curricular, de lo que se hace en el aula y de lo que se hace en la comunidad educativa. Lo institucional pesa en esto, no es que los diseños institucionales sean ajenos. Pero miremos lo que tenemos. El diseño institucional actual a uno le puede gustar más o le puede gustar menos, pero ¿da mayoría a las representaciones políticas si así lo quisieran? Las da. Miremos el track record de los representantes que participaron, ¿cuántas veces plantearon conflictos explícitos para inhibir transformaciones o intentos de transformaciones que se realizaron? Muy pocas. Otra cosa es la postura del sindicato. El sindicato en diferentes momentos puede tener diferencias y es legítimo que las tenga, y como tales las autoridades de la enseñanza discutirán con ellos.

A la otra pregunta, si los docentes participan solo al final. No, los docentes participan primero en la elección de sus representantes nacionales, como cualquier otro actor. Pero además participan activamente en lo que va a ser la construcción del diseño, de la arquitectura de esta transformación. Eso no quiere decir que los grandes ejes, el decir "vamos a ciclos más integrados, vamos a marcos curriculares", sea una definición de los docentes per se ante los docentes.

EC - Esa es una decisión política.

FF - Esa es una decisión política.

EC - Es una decisión de las autoridades elegidas por la población.

FF - De la sociedad en su conjunto.

EC - Ustedes lo dan como algo obvio, pero no es tan obvio. En las discusiones que hemos tenido en los últimos años en estos dos períodos de gobierno eso no ha sido tan obvio…

FF - Es verdad, no ha sido tan obvio.

EC - … Parecería que aquí hay como un golpe de timón, parecería que el propio Tabaré Vázquez plantea algo muy firme: "El rumbo lo definen las autoridades elegidas por el pueblo".

FF - Hace tiempo que nuestra fuerza política viene planteando que el rumbo de la educación se define en el conjunto de la sociedad. En el límite y en el margen se pueden discutir luego los diseños institucionales y los formatos y formas de participación inevitables y absolutamente necesarios de los docentes en este proceso.

El último elemento que quiero marcar es: dar un marco curricular común, dar nuevas estrategias pedagógicas, dar espacio para la creatividad de los equipos docentes es dar poder real al docente. Hoy en verdad muchas veces la lógica es: "Estos son tus contenidos, estas son tus bolillas. Si viene el inspector, va a ver si hiciste todo esto". Nosotros vamos a invitar al docente a desarrollar un espacio de creatividad en donde está ejerciendo el máximo poder que cualquier profesión da, que es el poder de la discrecionalidad para tomar decisiones acerca de estrategias concretas.

EC - Desde el punto de vista institucional, tengo otra pregunta que ya no tiene que ver estrictamente con los docentes, sino con el funcionamiento de la educación pública tal cual está planteada en nuestro país.

No funcionan necesariamente bien las correas de trasmisión entre el Poder Ejecutivo y los consejos desconcentrados. Para empezar, los consejos tienen autonomía. Entonces, ¿cómo van a lograr que ese rumbo con estos lineamientos que están describiendo acá, si Tabaré Vázquez es presidente, después sea aplicado efectivamente por el Codicen, el Consejo de Secundaria, etcétera?

MB - Creo que, a diferencia de lo ocurrido en otros períodos en la historia contemporánea después de que salimos de la dictadura, va a haber claramente un rumbo adonde ir y las personas que estén designadas para esos cargos van a tener que tener muy claro si están de acuerdo o no con ese rumbo. Todos los individuos que están en cargos públicos, sea votados con venia del Parlamento o por designación directa, en el fondo responden a un partido político o a una serie de partidos políticos que los pusieron en esos cargos. Y en la mayoría de los casos las renuncias deberían estar firmadas antes de asumir, porque la que define es la estructura que votó el ciudadano. El ciudadano nunca nos votó a Filgueira ni a mí ni a Cotelo ni a nadie, votó a los candidatos que son elegidos.

EC - Pero hemos tenido malas experiencias, en este propio período de gobierno.

MB - Malas experiencias y errores ha habido en los 30 años últimos.

EC - … El tema es la selección de esos consejeros. Los consejeros van a tener que estar comprometidos con este proyecto.

FF - La construcción de equipos consistentes con la dirección general que se procura en lo que creo que debe ser, en lo posible, un gran acuerdo interpartidario que trascienda un período de gobierno.

MB - Hay una cosa que es muy clara, que tiene que ver también con los candidatos a la Presidencia. No me cabe la menor duda de que uno de los atributos principales del doctor Vázquez es su liderazgo y su firmeza de decisión en la toma de acciones. Él ha sido el impulsor de la mayoría de estas ideas, las está difundiendo por todo el país, y claramente quien asuma el rol que él designará tiene que cumplir. De la misma manera que pasará con las empresas públicas o con otros entes. Así funcionan los gobiernos. En algún momento puede haber alguna distorsión, pero normalmente funcionan así.

EC - En el caso del PN se propone un mecanismo por el cual quienes vayan a ser propuestos al Parlamento, porque tienen que tener venia del Senado, antes tienen que haber firmado un compromiso con el proyecto que el Poder Ejecutivo impulsa.

FF - Es lo mismo que dice Miguel cuando dice "la firma está puesta". Invito a aquellos que creo que van a definir un rumbo consistente y la renuncia está firmada desde el inicio.

***

EC - Hablemos de metas. El doctor Vázquez ha anunciado las metas que se propone concretar un tercer gobierno del FA en esta materia. Por lo que él mismo dijo, se busca que 100% de los estudiantes terminen el ciclo básico; que haya 75% de egreso de la enseñanza media, y que para el 2019, 100% de los jóvenes de 17 años estén estudiando.

Son metas ambiciosas. El propio Brechner lo reconocía aquel día en el Hotel Dazzler. Hoy solo el 65% de los estudiantes termina el ciclo básico y un 41% termina la enseñanza media. ¿Cómo van a revertir esos números?

MB - Son metas ambiciosas, no me cabe la menor duda. Pero están basadas en un pilar que es gigantesco para el FA que es la inclusión. Nosotros no podemos pensar en un país de futuro sin que metas de este estilo se alcancen. Y no importa cómo llegamos a un punto de exclusión en que hay tanta gente que no lo puede hacer.

Hay dos grupos distintos de gente sobre la que hay que trabajar, uno es el de los que ingresan, a esa gente uno la tiene que monitorear en espacios más chicos –lo que ya hablamos–, ya hay hoy una serie de programas funcionando, y dentro de poco se va a publicar la retención que se ha tenido a través del programa Tránsito en una cantidad de departamentos del interior, que ha disminuido notoriamente el abandono y la repetición. Esa es una de las herramientas que hay para trabajar. La otra herramienta es una educación mucho más personalizada.

Y otro aspecto importante son los que hoy están en esa situación.

EC - Los que ya entraron.

MB - Con ese grupo hay que trabajar mediante una cantidad de programas como los que ya existen y otros nuevos. Hay muchísimos programas. Me decía alguien el otro día que hay 6.000 graduados ahora fuera de edad que están terminando bachillerato. 6.000 personas. Es muchísimo. La cantidad de gente incorporada al sistema extraedad ha sido muy grande en este período, por el fenómeno de inclusión. Pero de vuelta, es un trabajo sostenido que hay que hacer sobre los estudiantes, con todos los programas que hoy existen, de tránsito, de acompañamiento, de maestros, de tutores, podemos discutirlo mucho rato. Pero no son metas inalcanzables, en América Latina no es inalcanzable que el 100% termine el ciclo básico. La más difícil probablemente sea la meta de que el 75% termine educación media superior, sería llevarnos a niveles más altos que los de muchos países desarrollados.

EC - Ustedes proponen esos objetivos para el próximo período de gobierno, cinco años.

FF - Al final del período de gobierno pretendemos que la cohorte que ingresó en el primer año de ese período de gobierno haya egresado en su totalidad del ciclo básico.

EC - Hay una puntualización ahí.

FF - Por eso, es importante entender que hay un tema de flujo y un tema de stock. Nos estamos planteando eso. Después tenemos dos grupos más, los que ya están en el ciclo básico, que no queremos que se caigan y queremos que terminen, esos también terminarían. Y los que ya salieron del sistema, allí hay que desarrollar estrategias, que se vienen desarrollando, de reconexión, de revinculación y de certificación.

Hay otro elemento fundamental para poder lograr esto. Pero por lo pronto que quede claro, no es realista plantearnos que todas las personas que hoy están dentro o fuera van a estar dentro y terminando el primer año o el segundo año. Al final del período pretendemos que los que están fuera se hayan revinculado y que los ingresaron hayan terminado, esos un 100%. Sigue siendo una meta extremadamente ambiciosa.

Para ello, todo lo que señaló Miguel, sumado a que nosotros entendemos que el ADN de nuestro sistema, por su lógica asignaturista, contenidista, autorreferida, que evalúa más los modelos de memoria y otras cosas, y esos elementos se van a retirar del sistema y se van a generar otras modalidades, entonces eso también va a facilitar los aprendizajes y la inclusión y permanencia. Además de los diferentes programas y mecanismos personalizados que vamos a desarrollar, también vamos a cambiar la matriz para mejorar los niveles de aprendizaje y de retención.

MB - Hace unos años no existía la Formación Profesional Básica (FPB) de UTU, para los estudiantes de 15 años a los que se reengancha en el sistema con distintas formaciones (informática, electrónica, etcétera), es casi como un ciclo básico nominal de enseñanza. Miles de estudiantes se han reenganchado ahí. Los números los tengo muy claros porque cuando hicimos la proyección al principio para la entrega de computadoras del Plan Ceibal dijimos una cifra y se multiplicó por cinco.

Ahora, ese nivel de reenganche es para los que hoy están afuera. No es que queramos que la gente salga para que vuelva a los 15 a hacer FPB. En algún punto hay que cortar eso, y este es el momento clave, porque además las herramientas de tránsito y de tutoría ya existen. Todo eso hubo que crearlo para poder hacerlo, no se puede hacer un planteo de la noche a la mañana. Coincide con que se han materializado una serie de herramientas muy buenas para atender a esos estudiantes.

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EC - Hay cantidad de preguntas de los oyentes. Vamos a incluir dos. ¿Qué papel van a tener los inspectores en el nuevo esquema?

FF - Menos un rol de monitoreo de los contenidos dictados y más un rol de facilitar y de acompañar los procesos de construcción del proyecto pedagógico de centro y del proyecto pedagógico de aula del docente.

EC - ¿Y en materia de formación docente que está previsto?

MB - Sin duda que es clave. En este momento casi un 50% de los docentes de enseñanza media no son titulados. El clave llegar a un plan de formación y de graduación, de titulación de esos docentes, de manera que para una serie de trámites administrativos estén en las mismas condiciones que los docentes titulados.

Y una formación docente extremadamente fuerte. Esperemos que termine votándose la Universidad de la Educación, porque al fin y al cabo ser docente es lo mismo que ser ingeniero, que ser químico o que ser arquitecto. Es una profesión de nivel terciario que tiene que estar bien remunerada, y, como en todas las profesiones, hay que seguir estudiando constantemente, si no, no se puede ejercer.

FF - Ahí entra el componente de formación en servicio. Como estamos con la bicicleta a la que hay que arreglarle la cadena e inflarle la rueda al mismo tiempo, la formación en servicio es clave para este proceso de transformación, del marco curricular, de las nuevas herramientas, etcétera. Universidad de la Educación y un fuerte modelo de formación en servicio. El Plan Ceibal ya ha desarrollado un conjunto de plataformas sumamente interesantes para poder trabajar allí.

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Transcripción: María Lila Ltaif