(emitido a las 9.14 Hs.)

EMILIANO COTELO:
El profesor Daniel Corbo, representante del Partido Nacional (PN) en el Codicen (Consejo Directivo Central), presentó ayer un plan para mejorar los resultados educativos en el sistema público.

Según recordó Corbo en una carta dirigida a los otros integrantes del Codicen, estas propuestas ya las había elevado por primera vez en el mes de mayo, en la mayoría de ellas hay coincidencia unánime, sin embargo han transcurrido seis meses sin que se concreten resoluciones sobre la mayor parte de ellas.

Durante la presentación del plan, Corbo opinó que "el sistema educativo muestra grados clarísimos de agotamiento y que requiere cirugía mayor". "Necesitamos transformaciones en profundidad, no podemos perder cinco años, como lo estamos haciendo, sin hacer nada, tenemos que actuar", expresó el consejero.

Con el profesor Daniel Corbo estamos en comunicación esta mañana.

¿Por qué hace este planteo ahora? ¿Tiene algo que ver con la difusión de las cifras de repetición y deserción, las que se conocieron a partir de un fallo de la justicia impulsado por el diario El País?

DANIEL CORBO:
No, no necesariamente. Todos sabemos que esas cifras son coincidentes con otros estudios, todos concurrentes en el sentido de demostrar el deterioro muy grave que aqueja en general a la educación, pero fundamentalmente a la educación secundaria del país, y eso se puede considerar en las aristas de masivos fracasos educativos, en las brechas desigualitarias en la manera de distribución de los resultados, en pérdida de calidad educativa, etcétera. Me di cuenta de que inconscientemente estaba parafraseando a Pablo Neruda y sus "20 poemas de amor y una canción desesperada"; las mías son 20 medidas y un grito desesperado ante la situación dramática que tiene la educación pública.

Usted recordará que hace poco más de un año presentamos el libro "La alegría de aprender", en el que intentamos un diagnóstico integral del sistema educativo, explicar por qué ocurre lo que está ocurriendo. Allí dábamos señales de rumbos y caminos posibles para atender esa realidad, de manera que no es necesariamente algo vinculado a lo que ha pasado en estos días, pero obviamente, cuando estas cosas toman conocimiento público todos generamos una conciencia de que algo hay que hacer.

Les quise trasmitir a mis colegas que no podemos permanecer pasivos ante el drama de fracasos masivos de nuestros jóvenes, no podemos ser indiferentes ante la brecha de desigualdad que muestran los resultados educativos, que ponen en cuestión las bases igualitarias del sistema público, no podemos ser autocomplacientes ante el deterioro progresivo de la calidad educativa y asistir claudicantes al deterioro de la educación como igualadora de oportunidades. Yo lo siento como una realidad que nos obliga a tomar decisiones, a tener audacia, a responder con un conjunto de medidas. Desde el primer día dijimos que no fuimos al Codicen a señalar aquello que estuviera mal, fuimos a aportar ideas, a aportar iniciativas, y en ese camino seguimos estando.

EC - Sería bueno hacer un repaso de algunas de las medidas más originales que usted está planteando. Presentó 20 agrupadas en cuatro capítulos, ¿cuál destaca en primer lugar?

DC - No es que destaque alguna en particular, aquí se trataba de presentar una propuesta orgánica. El problema que tenemos que abordar es complejo, tiene múltiples facetas, y por lo tanto también requiere de una respuesta en ese grado de complejidad. Hay un capítulo orientado a la integración de poblaciones vulnerables que no se han incorporado al sistema o que se han bajado de él, por lo tanto hay políticas orientadas a ofrecer en territorio formatos pedagógicos diversos y flexibles para poblaciones heterogéneas y vulnerables. Hay políticas dirigidas a una mayor descentralización del sistema y al fortalecimiento de los centros educativos como comunidades de aprendizaje, y hay políticas dirigidas a fortalecer los aprendizajes mediante un conjunto de instrumentos nuevos que ayuden a mejorar los resultados educativos. Para decir alguna medida, por un lado imprescindible derogar, cambiar el Plan de estudios 2006 de Educación Secundaria.

EC - ¿Por qué? ¿Qué implica ese plan? ¿Qué ventajas tiene derogarlo?

DC - El plan desde que se incorporó en el año 2006 ha tenido como resultado un in crescendo año a año de la repetición. Ha generado fracasos masivos, si pensamos que algunos liceos están teniendo hasta 57% de repetición, el promedio en el país es de más de 32% y en Montevideo supera el 40% de repetición. Ese es el resultado del plan, un plan rígido, que coloca a los estudiantes ante un número muy elevado de asignaturas y de docentes, lo cual se hace muy fuerte para los alumnos que pasan de la escuela con un solo maestro a tener 13, 14 profesores unos meses después.

EC - ¿Eso no fue siempre así? ¿Con variantes de números, pero ese salto entre sexto de escuela y primero de liceo no es algo ya común en el Uruguay?

DC - No; primero, que el salto se daba a un liceo con menos asignaturas que las que presenta este plan. Luego este plan no tiene ningún mecanismo de interdisciplinariedad entre las ciencias y las especialidades. Y tercero, eso ocurría efectivamente con el Plan 41, por ejemplo, que muchos de nosotros cursamos, pero era para una población que concurría al liceo que no llegaba más que al 50, 60% de los jóvenes uruguayos, de manera que quedaba fuera de ese sistema un universo importante de población no integrada al sistema medio o que iba a una UTU que tenía un sentido muy profesionalizante. Hoy toda esa población que no concurría a la educación media se ha incorporado a ella, y no tiene muchas veces los sustentos familiares, los capitales culturales y sociales requeridos por el sistema, entonces ese salto es muy grande.

También ha habido cambio en la adolescencia y la juventud. En otras épocas se pasaba casi directamente de la infancia a la adultez, la adolescencia era muy corta. Hoy los estudiantes llegan al liceo sin haber completado su socialización primaria, de manera que los factores de vínculo, de afectividad, de personalización son muy importantes en esa población, y es precisamente lo que no permite este sistema con 13 profesores que les genera mensajes permanentemente disonantes de un conjunto tan amplio de profesores. Un régimen que cambia cada 45 minutos implica que el profesor se está yendo siempre, va a dar otra clase o va a otro liceo y no hay capacidad de escucha, y los adolescentes necesitan tener un adulto orientador que los escuche, en los liceos no hay mucha posibilidad de que eso ocurra. Es un sistema muy fragmentado entre las especialidades, con una visión muy positivista del siglo XIX, y los estudiantes ante esa fragmentación no tienen la madurez psicológica y cognitiva para hacer la síntesis cultural. Por lo tanto no entienden cómo funciona el mundo, porque se le dan un conjunto de materias muy compartimentadas entre sí.

EC - No vamos a poder repasar con tanto cuidado los otros puntos; ¿por dónde seguimos? ¿Cuál otro menciona?

DC - Lo importante es la contracara de esto, la necesidad de colocar un sistema con menos profesores y materias, con más frecuencia y profundidad de trabajo en aquellas en que se trabaje. ¿Por qué no pensar en distintos formatos de liceo? Supongamos que dividimos el plan en cinco campos de conocimiento, un liceo A que tiene los cinco campos pero uno de ellos, por ejemplo el arte, tiene un porcentaje mayor para aquellos que tienen una vocación muy grande por ello, y otro liceo B que presenta los cinco campos pero uno de esos campos, la ciencia, tiene una preponderancia muy grande para aquellos que quieren tener una profundización en esa área, o formatos para unas poblaciones que tienen que ser más flexibles.

Proponemos una diversidad de formatos que tengan más que ver con las necesidades de otra población que necesita salir tempranamente al mercado de trabajo o que no tiene las condiciones para sostenerse tantas horas y tantas materias en el centro y hay que darle otro tipo de educación. Decimos: salgamos del traje único, porque cuando uno va a comprar y se encuentra con un traje único, seguramente o no le va el color o no le va el talle o no le gusta el corte, el estilo del traje. Llamamos a ofrecer varios trajes para conformar las necesidades variadas de un público que tiene esas características. La idea es salir de una cosa rígida, uniformizante, para ir a una cosa flexible que ofrezca distintas alternativas y formatos para distintos públicos y distintas necesidades.

EC - Eso me recuerda lo que conversábamos el lunes aquí en En Perspectiva con el director del Liceo 4 de Maldonado y la directora del Liceo 22 de La Teja, que coincidieron en varios puntos, y uno de ellos era que muchas veces iniciativas que llevan adelante determinados liceos se hacen al borde del reglamento, porque si se atienen a comunicar y a consultar con las autoridades centrales el resultado es el bloqueo.

DC - Claro, por eso mismo otro capítulo tiene que ver con fortalecer a los centros educativos y su capacidad de gestión. Una política que por un lado transfiera recursos financieros a los centros educativos para que estos puedan resolver sus problemas sin tener que esperar una resolución de Montevideo para accionar iniciativas y generar innovaciones. En este sentido otra medida es la formación de un fondo de proyectos que permita financiar propuestas pedagógicas emanadas de los propios centros educativos que generen respuestas en cercanía con la gente, con los alumnos, con sus familias y con la realidad de su medio.

Planteamos la necesidad de dar estabilidad a los cuerpos directivos y a los cuerpos docentes para evitar esta rotación que hay todos los años con la elección de horas. Hacemos una crítica muy fuerte a Educación Secundaria, porque el Consejo presentó un programa bastante bueno sobre una elección de horas con duración de varios años, pero no lo va a aplicar porque el sindicato dijo que no quería. Creemos que eso no es admisible, una autoridad tiene que ejercer las potestades que la Constitución y la ley le dan y tiene que pensar en sus alumnos, en cuál es la mejor respuesta ante estas situaciones tan deterioradas y dramáticas. No puede dejar de ejecutar aquellas acciones que está convencido de que hay que realizar porque el sindicato no está de acuerdo.

Estamos planteando una normativa que en su conjunto establezca darles a los centros educativos grados de autonomía y la generación de procesos técnicos bien sustentados que permitan recorrer un camino de crecimiento y de fortalecimiento de las comunidades de los centros como comunidades de aprendizaje que van trabajando en la elaboración de un proyecto pedagógico propio. Queremos salir de un formato único que tiene validez para todo el país para pasar a dar caminos, espacios para la innovación, para la respuesta desde los centros educativos.

EC - Uno de los puntos del documento habla de nuevas herramientas para aprender. ¿A qué alude?

DC - Allí aludimos a recuperar algunas herramientas que tenía el sistema, como técnicas de estudio, herramientas para aprender a aprender. Muchas veces los fracasos escolares se deben a que un porcentaje apreciable de alumnos tienen carencias de estrategias y metodologías de estudio y una limitada incorporación de los supuestos instrumentales para el acceso al conocimiento. Planteamos dar esas herramientas en los primeros 15 días de cursos en los primeros y segundos años, trabajar sobre esto, organizar el pensamiento de los estudiantes, organizar sus formas de trabajo, darles herramientas para saber cómo estudiar, y luego en el año desde distintas asignaturas fortalecer esto.

También planteamos que hay que sustituir el régimen de tutorías actuales en secundaria por un sistema de compensación pedagógica. Hay un estudio de la Dirección de Investigación de la ANEP que muestra claramente que las tutorías no tienen ningún efecto sobre los aprendizajes. En parte porque colocar las tutorías o, como se llamó, el proyecto PIU, en las condiciones en que están organizados los liceos no puede tener efecto, pero esto ha sido agravado porque por ejemplo Secundaria ha determinado que los estudiantes derivados a tutorías tienen la facultad de ir o no, no es obligatorio. Y segundo, antes esto se hacía sobre la base de un segmento de profesores con cierto perfil o experticia en esta materia, y ahora se hace una bolsa de horas, con lo cual se ha convertido en un aumento para que profesores con déficit de horas puedan completarlas asumiendo tutorías, pero no hay experticia aquí.

EC - ¿Qué sería la compensación pedagógica entonces?

DC - La compensación pedagógica es una acción con la cual, una vez determinado que el alumno tiene dificultades en algún área específica de aprendizaje, o tiene dificultades complejas de origen familiar o social, hay una intervención experta que a partir de un diagnóstico psicopedagógico identifica cuáles son los problemas del alumno y define un programa personal para ese alumno que es diferencial. La tutoría hace más de lo mismo: este muchacho está rezagado en Historia, entonces lo llevo a una tutoría y, en un horario adicional, hago lo mismo que se hace en la clase de Historia, pero con menos alumnos. Aquí es un cambio de enfoque metodológico, no se apunta al contenido de la asignatura sino a los supuestos cognitivos psicológicos que son la base para aprender Historia u otras materias.

EC - ¿Cuándo vuelve a tratarse esto en el Codicen?

DC - La próxima semana el Codicen se ha planteado considerar estas medidas que ya se vienen conversando desde hace varios meses y lo que pedimos es que se concreten definiciones. Seguramente otros colegas tendrán para aportar ideas interesantes y habrá otras contribuciones. Creo que lo importante es que se adopte el camino de tener audacia para tomar las decisiones que hay que tomar y afrontar esta realidad que es muy penosa del sistema de educación pública para fortalecer su prestigio y fortalecer la calidad de la educación del pueblo.

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Transcripción: María Lila Ltaif
Foto: Archivo

Propuestas del representante del Partido Nacional en el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP, Daniel Corbo, para una mejora de la educación.